第17章 教学环境 参考资料.docx
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第17章教学环境参考资料
《教育心理学（第三版）》
参考资料
第十七章教学环境
摘编之一
学生不当行为的行为分析
从教室秩序与团体规范的观点而言，教室内学生们所表现的行为，大致可分为三类：
第一类是遵守秩序符合规范的正当行为；第二类是不守秩序破坏规范的违规行为（misbehavior）；第三类是上课时间内不适于表现的不当行为（inadequatebehavior），（如大声喊叫，在操场游戏时可以，在上课听讲时不可以）。
教师平时所需要处理的，自然是第二、第三类问题行为。
采用行为主义取向来解释个体的习惯形成，一般是根据行为分析的原理。
所谓行为分析（behavioranalysis），是指根据条件作用学习理论中刺激与反应的关系，解释习惯性行为建立的历程。
按条件作用学习理论，学得的习惯即代表条件反应；而对条件反应学习历程的解释，在经典条件作用中是刺激代替的关系，而在操作条件作用中则是由于后效强化的缘故。
接下去即以行为分析的理念，对教室内常规行为的维持与不当行为的成因两个问题分别探讨。
（一）教室内常规行为的维持
维持教室常规的最佳策略，是在学生的不当行为形成之前提前防范，不使其形成，这样就可以防止其影响到教室内教学活动的正常进行。
要想做到这点，可参考以下建议：
1.维持全班学习兴趣引起并维持全班学生的学习兴趣，是维持教室常规的最佳策略。
只要全班学生的兴趣集中于学习，他们就不会分心去从事其他有碍于教师教学的活动。
引起并维持学生兴趣的教学原则，不外：
（1）教师讲解生活，引人入胜；
（2）所学符合学生能力经验，无挫折感；（3）作业难度适中，有成就感；（4）主动参与受到赞许，有满足感。
总之，如教师的教学设计能做到“从求知中得到快乐”，学生的学习兴趣自然可以维持。
2.非语言线索的运用善于维持教室秩序的教师具有洞悉的能力。
具有洞悉能力的教师，他随时随地会觉察到班上任何学生是否专心听讲。
而且在他发现任何一个学生有迹象表现不当行为时，他只须使用非语言线索，给予一个暗示讯号，即可使该学生的不当行为消失于无形。
非语言线索的方式有多种，一个眼色、一个手势、一声虚咳，甚或一边讲解一边走到该学生身边停留一下，都可发挥非语言线索防止不当行为的效用。
3.选择强化正当行为为了预防教室内不当行为的产生，教师可对同一学生采取选择强化的策略。
班上有哪些学生的行为较为顽劣，教师自然清楚。
在这些学生显示出不当行为迹象时，教师即使知道，也可不予理会。
待其恢复正常时，教师立即给予强化，例如让他回答一个极为容易的问题，使他觉得受到教师的注意，而且因回答正确而获得成就的满足。
如此做法，等于是削弱了学生不当行为产生的可能，实际是强化了已发生的正当行为。
4.刻意赞许其他学生对某些学生而言，他之所以在上课时表现不当行为（如发出奇怪声音），可能是蓄意引起教师注意，甚至蓄意向教师挑战（尤其是对年轻的新任老师）。
对待这种学生，教师可采用对他不予理睬而刻意赞许其他学生的策略。
教师刻意赞许的人最好是他的邻座的学生或与他要好的学生。
赞许的方式可称许他的家庭作业，也可让他回答一个简单的问题，然后夸奖他。
如此可使行为不当的学生得到教师确有洞悉能力的暗示，因而自行抑制其不当行为。
（二）教室内不当行为的成因
前文所述各点，是根据行为分析的理念说明维持教室秩序的策略。
接下去再按同一理念说明教室内不当行为形成的原因。
1.故意惹教师注意凡是有经验的教师都会发现，有的学生表现不当行为时，受到教师的斥责后不但不表示惭愧，反而引起他嬉笑自若的反应。
其中原因是，这些学生之所以表现如此不当行为，不是无意中犯下的过失，而是有意引起教师对他的注意。
这种不当行为称为惹人注意（attention-getting）。
学生以不当行为引起教师注意的原因，是因为他自认没有任何优点足以得到老师的注意。
他可能误解，以为只要引起教师注意，就等于得到教师的重视。
对这种学生的惹人注意的行为，教师可采用不理睬的方式处理。
2.存心惹同学注意学生惹人注意的行为，有时其出发点不在对教师，而在引起同学的注意。
尤其是比较喜欢出风头的同学，不惜做出各种奇特的行为，只为吸引同学的目光，而自觉满足。
形成学生这种行为的心理因素与上述第一种成因相似，但处理方式不能只由教师不加理睬即可凑效。
原因是他企图引起注意的对象不是教师；纵使教师不予理睬而引起全班同学注意，他已达到目的。
这时教师可以引导全班学生做其他事情而转移全班学生对他的关注，例如教师可以引导全班学生大声朗读课文、讨论问题等。
3.蓄意向教师挑战与上述第二种成因相似，但情形比较严重。
有些学生在上课时之所以表现不当行为，其目的除引起同学注意之外，有可能是在向教师挑战。
挑战的目的旨在向教师（或学校）表示反抗；只是反抗的方式不直接付诸于语言而采用间接的方式表达而已。
由这种心理因素所形成的不当行为，在小学高年级与初中一、二年级的青春期阶段相当普遍。
这一阶段的学生，一方面由于生理变化导致身心发展失去平衡，另方面由于人格发展中，正处于既需要独立又不得不依赖的矛盾时期。
向教师挑战的不当行为，除了旨在引起同学注意之外，很可能是经同学认可并支持的代表性行为。
此种现象尤其在学业成就普遍低落的班级中容易出现。
对于这类不当行为进行处理时，教师不适于采用个别的处理方式（如对之不理不睬）。
原因是，这类学生之所以表现不当行为，在表面看来是对付教师，事实上他不当行为的动机是在引起同学注意，或以“英雄”的姿态来博取同学们的支持。
如果这时教师采用不理不睬的策略，该生就会自以为此不当行为已成功地使教师对他无可奈何而满足了他的动机，进而令他以为（也可能是事实）在同学面前除了风头，当然产生了后效强化的作用。
这时教师应该采用以团体为对象的行为矫正方法，教师可以通过改变团体对这类不当行为的看法来改变不当行为人。
例如，教师可以提出如果今天上课没有同学顶撞教师则大家可以在明天中午获得额外十分钟的自由活动时间，反之则减少十分钟的自由活动时间。
这是团体就会对顶撞老师的学生产生厌恶感，这样顶撞教师的学生达不到原先的目的，自然这类行为在以后的课堂教学活动中就会减少甚至消失。
4.困扰情绪的宣泄教育心理学家研究发现，学生的学习动机随年级的升高而逐渐降低。
这现象对一般学生也是如此，对学习困难甚至经常失败的学生而言，其学习动机的低落更是可想而知。
在缺乏学习动机又无学业成就的长期求学经验中，学生在心理上所承受的家庭要求与同学竞争等各方面的压力，自然会构成他无法自行化解的情绪。
背负了此等情绪的学生，在日复一日枯坐在单调乏味的教室里，既缺乏学习乐趣，又无学后成就感。
为了逃避现实，就有可能表现一些不当行为，藉以宣泄内心的压力。
学生中有的无故缺课、诉说身体不适、破坏自己或别人的东西，甚至偷窃等不当行为，都很可能与困扰情绪宣泄有关。
对这类不当行为学生的处理，最根本的办法是降低对他们学业成就要求的标准。
否则，如学习困难不能克服，因长期失败挫折所形成的困扰情绪将是无法化解的。
摘编自张春兴主编世纪心理学丛书12之《教育心理学》，张春兴，
浙江教育出版社，1998年5月第1版，520-523
摘编之二
杜郎口中学“三三六”自主学习模式中的教学环境
杜郎口中学的教室是农村中学最普通的教室：
这里除了电灯以外没有更多的电器，什么多媒体、投影仪、电视机这些在发达地区小学、幼儿园里司空见惯的教学仪器，在这里没有一丝影踪。
教室的前后都是大大的黑板，四周是水泥的墙裙，中间是简易的课桌椅。
可这又是极不普通的教室：
三尺讲台不见了，而代之以师生同在一方空间，同处于一个水平面；“一个面向”（学生面向讲台）不见了，而代之以根据教学需要随时调整的“多个面向”；一块专供教学用的黑板不见了，而代之以教室的三面黑板（前、后和侧位三面黑板），甚至连水泥地面也可以作黑板；全校平均班额为60—64人，一般分为6—8个小组。
上课时，“台上”学生或表演、或辩论、或歌唱、或讲解、或朗诵，小品、相声、独唱、合唱、舞蹈、辩论、小组展示等多种形式交相辉映：
“台下”学生或蹲、或站、或坐、或跪，地上、课桌上、板凳上挤成一团，聚精会神、津津有味。
课堂的气氛热烈而不失和谐，杜郎口中学的课堂发言几乎不用举手，学生站起来就说，说完自己坐下另一个接着说，但是由于学生的参与热情很高，常常会遇到两个人甚至几个人同时站起来发言的时候，这时老师也不调解，学生同时说上一句半句的，就会有人让出来。
这样的课堂感动：
没有老师的呵斥，没有老师的监督，没有老师的“谆谆教导”，这里的课堂完全是学生的舞台，老师混杂于学生中间，常常很难辨认。
这里的课堂完全是学生自觉的感情投入、他们爱课堂、爱知识、爱学习！
相关背景：
杜郎口中学地处山东聊城，是一所欠发达地区的农村中学。
他们在设施简陋、师资力量薄弱、生源差、社会各方面仍然以世俗眼光看教育的背景下，以非凡的气魄做出了许多非凡之举，围绕落实学生主体地位，实践并逐步形成了独具特色的“三三六”自主学习模式，即课堂自主学习三特点：
立体式、大容量、快节奏；自主学习三模块：
预习、展示、反馈；课堂展示六环节：
预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。
“三三六”自主学习模式以学生在课堂上的自主参与为特色，课堂的绝大部分时间留给学生，老师仅用极少的时间进行“点拨”。
他们把这种特色叫做“10+35”（教师讲解少于10分钟，学生活动大于35分钟），或者“0+45”（教师基本不讲）。
就是这样一所师资、生源都不理想的农村中学走出了一条行之有效的教改之路。
特别是他们在长期实践中提升出的“三三六”自主学习模式，可谓扎根本土、因地制宜、关爱生命、维系良好教育生态的一种有效举措，也是在一所农村中学整体推进校本研究的大胆尝试。
它对处于迷惘之中的农村地区教学改革，是一种启示；它对缺乏改革信心的人，是一种激励。
摘编自《农村中学课堂教学模式的重大变革：
解读杜郎口中学“三三六”自主学习模式》，许爱红、刘延梅、刘吉林，当代教育科学，2005年第11期，18-26
摘编之三
创造建构性的学习环境
专家型教师设想出的创造以学生为核心的学习环境的一些方法是什么？
首先，教师创造综合性的学习环境来代替传统的刻意简化的环境。
以学生为核心的教学加入了真实世界的问题让学生去解决，在这些问题中存在很多固有的混乱。
这个思想意味着学生应该钻研有生态学意义的问题，他们得出的结论应该是能够解决真实世界中问题的结论，而不是简单地期望他们记住，然后在考试中重述正确答案。
第二，以学生为核心的学习经常会涉及到以不同形式与其他学生的相互影响。
包括小组教学，在这种教学中学生学习、加工及讨论资料都在小组中进行。
小组讨论就是学生提出并回答他们自己的问题，再互相探讨，教师并不扮演主要的角色。
这样学习就变成以交往为中介并通过交往而得以促进的活动。
认知发展的观点把人际相互影响置于孩子发展中对有关世界的知识表征的中心。
以学生为核心的教学与这个观点一致，很多以学生为核心的技巧要求学生为成功地完成任务而与其他人有效地合作。
第三，以学生为核心的方法牵涉到通过对教学内容的多种描述来帮助学生概括与迁移他们所学的东西。
这种更加丰富、更富于变化的方法意图就是为学生提供他们能运用的信息，这种方法还试图帮助学生发展现实的、灵活的并且有用的知识的心理表征，而不是人为地将知识限定为特定上下文的学习所发挥的功能。
第四，以学生为核心的教学要求教师用认知心理学和教育心理学的原理和发现设计教学，以对学生的智力发展起到最大的促进作用。
教师必须意识到什么是真正要学习的，学习过程是如何受不同因素影响的。
这样，以学生为核心的教学对那些使用这个方法的教师再次提出了要求。
一项研究发现，由教师指导的讨论对于达到更多高水平的推理以及做出更高质量的解释来说是更为有效的手段。
但平等式的讨论更具生成性与探索性。
平等式讨论也能提高更多的学生参与发言的积极性。
平等式讨论的这种好处与有教师指导的讨论的好处有所不同，显然，这两种教学方式在当前的课堂里都占据着重要地位。
新教师可能会得出这样的结论：
“这种以学生为中心的教学方法是非常好的。
教师的工作负担更小——让学生自学并相互学习。
”然而，这种结论却忽视了重要的一点：
在学生的学习中给他们提供更多的思维与活动空间，但你也放弃了你在30多个安静听讲并专心记笔记的学生面前讲课时对班级的有力控制。
这时，你必须密切关注学生的活动以评价学生的表现，并且必须密切关注在学生小组中的活动，同时仍然要能够处理遇到的困难情况，而不必过多地干涉他们的活动。
如果你缺乏明确的教学目标，那么学生在这种教学方法中就学不到任何东西，你也要为此承担责任。
鉴别学生在什么时候产生了有意义的学习是很困难的——有时候学生会激动地谈论他们在一门学科中什么也没有学到。
另外，有时候学生会趁分组活动之机闲聊或开玩笑。
如果你的控制较弱，很难监控所发生的情况。
所以，使用以学生为中心的教学法就更需要教师的责任心，而且教师也要负更多的责任。
但是，我们将会看到，这种教学法的回报也会很多。
摘编自《教育心理学》，【美】RobertJ.Sternberg,WendyM.Williams著，
张厚粲译，中国轻工业出版社，2003年9月第1版，407-408
摘编之四
课堂气氛对学生学习的影响
一、课堂气氛（或者说班风）与教师的领导方式
课堂气氛是指班上各种心理学的和社会的气氛，如拘谨的程度、灵活性、结构、焦虑、教师的控制、主动性以及激励作用等等。
麦克基奇（WillertMckeachie）在密西根大学对这一领域进行了许多年的研究，产生了某些引起人们兴趣的结果，他对这样一些被他称为“传统班级”的因素与被他标为“进步的”因素作了比较，传统的班级是正规的、受教师所支配；而另外一些班级则是灵活的、民主的、放松的、非正规的、可以变动的、甚至包括课堂以外出现了取消考试、让学生自己计划课程等等情境。
出乎他的预料，早期的研究结果并没支持“进步”的那部分，相反，“传统班级”却总是做得很好、态度也好、这使人们认识到：
学生如果习惯于严格的、有结构的、专制的班级，并不能突然间适应于不同的方法，而且在他们适应之前也不会更喜欢这种新的方法。
但是如果教师慢慢地过渡，使学生能逐渐断绝对各种传统的气氛的依赖，他们就会适应得好。
另外一个著名的研究是通过集体领导人所操纵的班风，试图探索每一类气氛引起的结果。
这最初是由李波特（R.Lippit）和怀特（White）在1939年做的，后在1952年又重复，六、七十年代许多心理学家又对这些研究进一步探索，证实了他们当初的结论，研究者勾画出有三种不同班风的组——专制的、民主的和放任自流的三组，经过训练的领导人可以用这三种方式之一来指挥小组。
1.专制独裁的小组
领导人要求立即接受所有的命令，维持严格的纪律，对小组的行为保持经常的检验，很少接近学生，不信任学生，而且一般来说领导人做出小组全部的决定。
不管谁在管事，只要做了告诉他们应做的事，就等于学习了或是达到了集体的目标，当然这目标是由领导人决定的。
2.民主的小组
在这组里，计划和决策是全体成员分享的，领导人喜欢对个人进行帮助和指导。
大量地进行指导，如果需要的话也给予批评，尽可能地鼓励个人和集体的责任心和参与精神。
他自己试图成为一个帮手和促进者，使得在他的指导下由小组确定的目标得以实现。
比起独裁组，小组成员互相都喜欢他们的工作和领导人。
工作的数量和质量都很好，甚至领导人离开后也照样，这样的小组没什么动机性问题，对他们所做的事产生了一种高度的责任感。
3.放任自流的小组
在这种组里，领导人既不严格地管理（负责），也不给予强烈支持，而是无视这个组，没有清楚的目标，没有建议或批评。
小组处于放任状态，他允许小组的在没有指导和忠告的情况下随便做什么。
在小组内的工作是杂乱无章和低质量的，士气很低，在组内人员之间易于活动、推卸责任，互相之间关系也不好，没有发展起小组团结合作的精神。
没人了解应该做什么，因而组内成员消极怠工。
一旦领导者离开小组，情况毫未改进。
实验表明，这三种班风中独裁组不是最差的，而放任组则最差，无论从工作的数量还是质量，对自己和对别人的感情和态度，放任自流组肯定是在最后的。
由此可见，如果教师给学生自由、不加指导、批评和责任感，比起传统的独裁方法讲，并不是一种有效的改变。
另一有意思的事实是，民主组虽然在领导人离开时，他们的成绩（作业）仍能保持高水平，但比起独裁组，民主组并没有多学习些或产生高质量的工作；在独裁的班上，学生是依赖于教师的，是没有发展起创造性和责任心的。
把这研究应用到实际课堂教学中，李波特和怀特的研究的一般解释就是，他们认为民主教学的学生在态度和责任心方面比较好，而从学到多少来看，民主组并不高。
二、建立一个良好的班风
如何建立一个良好的班风，这是一个很难回答的问题。
这主要由于：
①没有一个绝对“好的”班风，而只是有无数的可能性，②班风涉及到许多变量的相互作用，因而任何一个因素只能按它与其他因素和整个情景之间的关系来作判断，③每一个教师只是一个独特的个体，学生们也是，因此对一个教师来说是有效和舒适的课堂类型，对另一个教师可能就不然了。
然而对如何建立一个良好的班风这一问题还是存在一些共同的原则的。
树立目标、榜样学习等是德育中的一些原则，在这也同样适用。
1.教师要“了解自己”
只有现实地了解自己的长处、缺点、目标、人格和特殊才能（特质），你才能有希望拥有一个有效的愉快的班风。
你必须去找到构造你的班级的方式，但并不是去抑制或限制重要的目标。
如果你自己的本质是民主的，你就要利用这一特点，但又不要使你的班级陷入那种放任自流的模式，像没有舵手一样。
总之，你要实验并找到一个愉快的气氛，因为你要是拥有一个厌烦而有威胁的、或是焦虑的班风，你就几乎很难促进学习和促进积极的态度了。
2.教师要“了解自己的学生”
一个非正规的、无指导的、有许多学生参加的班级以及在这个背景下的教师，也许能在一种情境下干得很好，但在另一种情境下就不行。
你除了使班风除符合你自己的长处以外，还要符合学生的成熟、需要、人格和能力。
每个班级是不同的，因此班风的某些部分必须是开放的（不是固定的），不是预先决定的。
在了解学生时，也必须了解他们过去的经验。
如果学生长期处于正规的独裁的班级中，就不能立刻适应非正规的、民主的班级。
如果你越能谨慎地根据学生的实际情况来逐渐建立你所需要的班风，从长远说你就能使教学越有效并且风险少。
3.教师要“了解目标”
在教学上，有那么多方面值得考虑，你头脑里要对目标很清楚，这一点也是很重要的。
如果意识不到目标，你就只能盲目地达到你所希望的合适的班风。
4.教师要“了解从何开始”
在建立良好班风时，年轻教师和实习生常常会出现这样一个问题，他们总是试图维护纪律和自己的权威，一开始就以不适当的态度影响班级，因而实际上损害了自己想要建立的那种气氛。
有人给年轻教师建议，“你开始时要严厉些”、“别给笑脸”。
这种建议鼓励了这种过分的行动，这是不利的。
因此开始时尽可能自然，不要过分地装腔作势。
正确地从事教学活动而减少焦虑，才是最重要的。
摘编自《当代教育心理学》，陈琦、刘儒德主编，
北京师范大学出版社，1997年4月第1版，316-318
摘编之五
预防是最佳良药
解决问题的最佳方法是把问题扼杀在萌芽阶段。
在一项经典研究中，JacobKounin（1970）对富有成效的班级管理者和成天被吵闹声、捣蛋事件烦扰的管理低效教师进行班级管理方面的对比调查。
Kounin发现，两类教师在问题发生时选用的处理方式并没有显著的差异。
二者之间真正的不同在于成功的管理者能够更好地预防问题的发生。
Kounin认为成功的班级管理者在四个方面训练有素：
明察秋毫、一心多用、整体关注和变换管理。
许多近期的研究也支持这些因素的重要性。
明察秋毫的能力是指教师要广泛地和学生交流，这样可以清楚地知道课堂上发生的所有事情而不会漏掉任何信息。
“明察秋毫”型的教师似乎后脑勺有眼睛，因为他们清楚地知道班级里发生的所有事情。
他们会避免只注意到一部分学生，或只和部分学生交流，因为这样做实际是鼓励其他不被注意的学生走神。
他们经常在教室里走动，和个别学生进行眼神交流，这样做会使学生知道他们在教师的监督下。
这些明察秋毫型的教师总是将捣乱事件抑制在萌芽中，避免事态恶化。
他们通常知道谁是问题的煽动者，因此能够确保处罚的是真正犯错的学生。
换句话说，他们不会犯Kounin所说的“错失时机”（即拖延太长时间才干预介入）或“目标错误”（批评无错的学生，而为非作歹者却逍遥法外）两类错误。
如果同时发生两个以上的问题，有效的管理者就会先处理比较严重的问题。
例如，如果教师忽视两个正在进行削铅笔比赛的学生而转去勒令两个正在聊天的学生停止交谈，那么，没多久学生就会认为，只要自己足够聪敏不参与学习也不会被发现。
一心多用是指同时对几个活动进行监督和跟进。
例如，一个教师可能必须检查每个学生的任务完成情况，同时还要观察小组活动的进行情况并说“做得好，加油”，甚至同时还要用眼神阻止另一组的意外事件的发生或提醒他们注意。
整体关注是指教师应尽可能使更多的学生参与到课堂活动中来，而不是仅仅关注某一个或两个学生。
教师必须要保证所有的学生在课堂中都有事可做。
例如，教师可能要求每个学生写出一个问题的答案，接着叫个别学生当众回答，而其他人则将自己的答案与其进行对比。
当教师环绕教室走动的时候，要求学生齐声回答可以确保每个学生都参与到学习中。
例如，在一节语法课中，教师可能说“认为答案是‘haverun’的请举红牌，认为答案是‘hasrun’的请举绿牌”。
这是教师可以确保所有学生都投入学习并检查是否所有人都理解了所讲内容的一个有效的方法。
变换管理是指教师应使课堂和小组活动按恰当的节奏平稳地进行和过渡。
无效的活动管理措施会导致活动之间唐突的过渡，最终引起课堂的混乱。
例如，在学生的注意力还没集中的时候就宣布开始一个新的活动，或者在某些活动的中间开始另一个新的活动，这种做法会导致1/3的学生进行新的活动，大部分学生则仍会继续原来的活动。
一些学生则可能趁乱玩乐，大部分人会觉得课堂很混乱。
Kounin指出，变换管理时需要避免的另一个问题就是过渡的速度过慢，或在开始一个新的活动前占用太多时间讲规则。
例如，有时候教师给学生的指示过多，或当教师要求一次只能由一个学生进行活动时，其他的学生在等待和观看的时候也会有问题产生。
摘编自《教育心理学》，【美】AnitaWoolfolk著，何先友等译，莫雷审校，
中国轻工业出版社，2008年7月第1版，482-483
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