上海市初中科学课程标准试行稿说明.docx

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上海市初中科学课程标准试行稿说明

《上海市初中科学课程标准（试行稿）》说明

（社会版）

一、为什么要设置初中科学课程？

（一）背景

受前苏联教育思想影响，我国（港澳台除外）义务教育阶段的理科课程一直是分门别类设置的。

改革开放以后，国内经济和科技发展迅速，社会生活发生了巨大变化，出现了社会科学化和科学社会化的态势，同时也带来环境恶化、资源匮乏等社会问题，这些对科学教育提出了新的要求。

另外，链接资料一：

国际科学教育目标的演进）

伴随着国门的敞开，国际科学教育新理念和科学课程改革成为科学教育界的热门话题，科学教育目标的演进、对科学价值认识的变化及新颖独特的科学课程，对国内科学教育改革产生了深远影响。

20世纪80年代，上海开始启动第一期课程教材改革工程，包括对当时理科课程的反思。

其中归纳存在的问题有：

过于强调知识的系统性和科学性，造成知识的分割和孤立；由于知识量剧增，课程越分越细，新内容的不断添加，使教学内容膨胀，课时增多......因此，注重整体设计的综合科学课程，便成为解决上述问题的一条途径。

20世纪90年代末，上海正式启动第二期课程教材改革工程。

在总结十几年来上海市综合理科教育改革的成功经验的基础上，首次从系统角度来考虑理科课程的定位，突破和超越了“综合课程”与（链接资料二

（1）：

“合分一体”的螺旋结构图）

“分科课程”径渭分明、非此即彼，单纯把知识作为综合的唯一对象的思维定势，提出二者应该优势互补的建议，即建立一个多元化、多层次的

“综合－分科－综合”的理科教育课程体系。

（链接资料二）

2000年上海市正式确立了“合分一体”的中小学科学课程体系，并将初中的综合科学课程开设在6～7年级。

根据国内的改革经验和国际课程的发展，教育部在2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，积极倡导各地选择综合课程。

同年，《全日制义务教育科学（7～9年级）课程标准（实验稿）》出版。

（链接资料二

（2）“合分一体”的不同设置类型图）

（二）与上海一期课改的综合理科课程的关系

国家科学（7～9年级）课程设置在7～9年级，开设这门课程的学校就不再开设初中物理、化学和生物课程。

这种设置和定位与原来上海第一期课程改革的初中综合理科课程的设置与定位是相一致的，即科学课程作为取代初中物理、化学和生物的综合课程而与物理、化学、生物三门分科课程并存于初中课程中。

在初中阶段的自然科学这一板块的安排上，有两类学校：

一类学校选择物理、化学、生物分科型教学，另一类学校则选择一门科学课程取代其它三门课程的综合型教学。

上海的第二期课程改革，将初中科学课程设置在6～7年级，它的定位是：

在整个中小学12年科学教育“综合—分科—综合”体系中，初中科学课程是小学1～5年级的科学启蒙教育走向初中8～9年级的分科科学教育的准备和过渡，是一门承上启下、实现由科学启蒙到科学入门的课程，是每个初中学生都要经历的综合的科学教育过程。

这两种课程设置与定位的主要区别，就在于两种不尽相同的课程思路和安排：

相对于初中物理、化学、生物学科而言，国家科学（7～9年级）课程是一种取代式并存，而上海科学（6～7年级）课程是一种非取代式并存；相对于初中学生人数和理科课时数而言，国家科学课程是部分学生用全部时间来学习的一门课程，而上海科学课程是全部学生用部分时间来学习的一门课程。

（链接资料三）

（链接资料三：

上海与教育部对初中科学课程设置情况的比较图）

（链接资料四：

新课程推进状况调研报告摘录）在这几年课程试验的实践中，我们不难看出，这种改革一方面“没有了为着‘可比性’，一味迁就并存着的分科，摆脱了分科的‘阴影’”，另一方面，在应试教育依然盛行的今天，初中科学课程也由原来的“120分”考试科目变成了为理化考试科目“铺路”的非考试学科，受各方重视程度明显下降。

尽管如此，我们还是能感觉到，与其说当初这种课程设置是为了主动迎合上海的实际而做出的一种退让，还不如说这是一种造就人气，存贮学科力量的中间过渡性的主动出击。

因为新课程赢得了多数学生的欢迎、新课程的价值得到认同；新课程培养、锻炼了教师；新课程牵动了学校管理和教研制度的变革。

正因为与上海一期课改的综合理科课程在课程设置与定位上的不完全相同，因而导致这两个课程在具体的课程目标、内容和要求等多方面存在着很大的不同。

（链接资料四）

（三）在“合分一体”的课程体系中，

初中科学课程的独特价值

中小学科学教育“合分一体”的课程体系是基于各门科学学科的共性，即所有科学教育都以科学实验为基础，都以科学探究为主线，都以提高学生科学素养为目标。

它既有分科的组织形式，又有综合的组织形式。

在“合分一体”的课程体系中，初中科学课程安排在1～5年级自然课程之后、8～9年级的分科科学课程之前，是一门承上启下的综合性基础课程，它将帮助学生从亲近自然走向亲近科学。

初中科学课程尽管与小学阶段自然课程同属综合的组织形式，但它属于向分科的过渡，要求学生了解科学的概貌，认识科学的框架体系；要有科学实验的规范要求，如基本的重要的科学方法的训练，实验室、实验操作、观察、测量等的规范意识；强调科学技术与社会的关系。

通过学习解决了一些问题，又提出了一些新问题，内心体验着许多问题，这些就是学习分科课程的动力。

二、新课程有哪些主要特性？

（一）依义务教育九年一贯来整体规划

根据《上海市中小学自然科学领域指导纲要》，梳理小学自然打下的基础，以及初中理、化、生对本学科的“依赖”程度，增强与“左右邻居”的沟通，在承上启下的同时，减少了不必要的内容重叠，使课程内容得到有效精简。

（二）从课程内容和学习活动两个层面来设计

（链接资料五：

初中科学课程结构图）

课程内容层面：

围绕科学素养的基本要求，以物质、能量、信息三基元为主线，涉及生命科学、物质科学和地球宇宙空间科学三个领域。

学习活动层面：

根据课程的基本内容，同时设计的相应而多样化的支撑性学习活动，它是支撑课程内容的“脚手架”。

（链接资料五）

初中科学课程将课程内容与学习活动有机融合在一起，使得课程在总体设计上，做到了科学探究的过程与科学知识的获得相统一、科学学习的过程与科学素养的培养相统一。

（三）以“科学素养”的提升为课程目标。

在对自然现象的探究中，人们不仅能通过这些探讨活动获得对现象的了解（科学知识），并且娴熟探究的方法（科学探究的过程上各种思考技能），养成细心、切实等等的工作态度。

我们把经过对科学的学习所能获得的好处，统称为“科学素养”的提升。

拟定初中科学课程目标的基本原则是：

①它是全民教育（培养公民生活所需知识和能力、养成能分工合作、尽责负责的工作态度）；②它是科学教育（建构基本科学概念、养成实事求是的科学态度、培养科学思维、科学方法去处理问题的能力）；③它也是一种文化教育（能分工合作、能珍惜资源、能注重环境和谐平衡、尊重他人、尊重生命的情操…）。

（四）突出科学探究，倡导学习方式的多样化

（链接资料六：

《标准》摘要）

借助现代信息技术，营造自主学习与合作学习的开放式学习环境，提供多样化的学习活动和学习经历，使信息技术成为学生进行科学思维和创新的工具，成为学生获取、理解和应用科学知识的平台，成为学生学习和生活的媒体与文化，从而有利于学生养成终身学习的习惯和能力。

科学探究既是基本的科学认知方式，也是重要的科学学习方式。

初中科学课程旨在实现科学的核心（科学探究）和教育的目的（促进学生的发展）的统一，即通过科学探究活动提高学生的科学素养。

因此，设计提供了很多科学探究的机会，并结合其他学习方式，使学生参与到“做科学”的活动中来，体验探究过程的曲折与乐趣。

同时，课程的设计还注意与现代信息技术整合，以支撑多样化学习方式的实现。

（链接资料六）

（五）关注自然界的整体性，体现科学本质

初中科学课程的设计，以理性、实证和怀疑为特征的探究活动贯穿始终。

注重科学知识发生的方式，科学研究的本质，科学研究中的基本概念（如假设、归纳、控制等的含义），科学家的工作方式和他们的组织，科学与经济、政治、历史、社会间的相互作用以及科学思想的历史等。

三、预期新课程实施将面临哪些主要问题？

有何应对建议？

“课程标准”是教育经过学校教学落实到学生学习的蓝图。

由“课程”走到“学生学习”的过程，涉及教材、师资、评价、教学环境等方面的营运。

为此，初中科学课程标准把“教材”、“教学”、“评价”、“保障措施”一概列入“实施建议”，进行规范，提供原则性的指示。

（一）综合性的教材等教学资源尽早开发

有关教材研发的工作，教育行政部门应及早规划进行。

一方面，设立“教材研发”项目，大量研发以学生活动为主体的“教学模块”；另方面，尽早建立学科教学资料网站，提供充沛的各类型“教学模块”与搜寻方便的数据库，供教师选用。

（二）综合性的教学，师资培育应尽量施行

（链接资料七：

《市科学学科青年教师研修班计划》摘要）一次完整的教学行动研究，由针对课程目标、教科用书及学习活动等，所进行的系列实践活动组成。

在此过程中，教师要经过三轮“课”，经历三个阶段和二次合作反思：

关注个人已有经验的原有行为（说课）→关注新理念下的新设计（第一轮上课）→关注学生获得的新行为（第二轮上课）；反思原有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。

教研员要听三次课，反馈三次意见，并在理念学习、情境设计、行为反省三个平台上与教师进行有益的互动与互补。

现有的理科师资，绝大多数都是长期分科教育体制下培育的，因此，教育行政部门要认真规划初中科学教师的队伍建设，建立健全师资培训、考核系统，保证师资来源。

相关高等教育院校、各级教育教学研究部门，要提供合格的师资队伍和承担必要的师资培训任务。

在正式实施新课程之前，教育主管部门应在寒暑假期间，提供任课教师必要的在职进修课程，以补强教师所需的相关知识，协助教师了解自己的角色，及新课程的内涵、方法与目标。

通过教师在职进修和日常教研活动，鼓励教师探索行动研究，以将新课程理念转化为自觉的教学行为，促成教师专业成长。

（链接资料七）

与此同时，要大力推进中青年骨干教师的培养，使之有目标、有计划、有措施、有实效。

要建立科学教育的激励机制，包括建立上海市科学学科教师职务评审系列、科学教育研究专业委员会或专业小组等有关政策。

（三）以全面真实地反映课程目标的评价技术应尽量开发

既然以“提高学生科学素养”为课程目标，那么评价所要回答的中心问题就是：

学生的科学素养提高了多少，其学习的表现如何？

因此，这种评价首先关注的是学生学习的表现，然后要用多种方法收集和评价学生的表现：

包括学生科学学习的活动状况，学业成绩，认知、情感、态度和价值观的发展，行为表现等。

这就要求在书面测验的基础上，增加开放性问题以及在真实情境下任务操作等评价方式。

（链接资料八：

某区对一次考试质量分析后，提出的对策与建议）

要帮助教师正确理解“动手与动脑”的关系。

初中科学课程强调让学生“动手”，但并不削弱“动脑”，恰恰相反，“动手”的目的在于“动脑”。

因此，要把帮助教师理解教材中设计的“活动”所要揭示的原理和概念特征，进行细致、深入的研究，让教师把握“动手”与“动脑”的操作策略。

要帮助教师正确理解“过程”与“结论”的关系。

初中科学课程重视让学生体验科学过程，并在此过程中体验科学精神、方法和思想，但如果离开了对这些过程所可以揭示的结论的体验，那么这种体验也就成不了一个真正意义上的科学体验，因此，科学课程重过程，也关注结论。

中心组要帮助教师寻找把握得出结论的深浅与时机。

在这几年课程试验的实践看，书面考试从内容到形式正在逐步发生变化。

形式上由闭卷走向开卷，内容上降低了背记要求，增强了阅读（包括读图、表能力）、理解和分析的能力要求，着重考核过程、能力和方法，达到学科学，用科学而不是死记硬背科学的目的。

（链接资料八）

（四）综合性的教学环境应尽早创设

就学校教学环境而言，初中科学课程作为一门新设立的综合性基础学科，目前主要的困难是综合性的实验室和实验设备的不足。

二期课改前，原实行初中综合理科的学校，就不再开设理、化、生学科，所以理化生实验室统统是理科实验室；而今，综合的科学课开设在６－７年级，８－９年级开设理化生课，科学课又要“做中学”，所以实验室和实验设备问题会非常突出，这就需要各级教育行政部门的支持、协调：

有的学校建立了新的综合实验室，有的则以“科学实验室”统筹规划理科各实验室的名称与使用权。

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