在学生听读说写综合实践活动中.docx
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在学生听读说写综合实践活动中
在学生听读说写综合实践活动中
提高学生习作能力的策略研究
（课题研究报告）
常州市新北区孟河中心小学市级作文课题组
执笔人：
王刚林中坤
一、研究背景
要提高学生的语文素养，必须从小学阶段就扎扎实实地进行语文素养的培养。
而语文素质的培养中，作文教学是一个极其重要的组成部分。
因为作文教学是一种综合能力的训练，既能从语言文字方面训练学生识字写字、用词造句、布局谋篇、润饰成文，发展学生的口语交际能力，提高学生的书面表达能力，又能从思想认识方面培养学生积极思维，加强学生对社会生活的理解、感受，培养健康高尚的审美情趣和个性品质，为今后的学习、工作和生活奠定良好的写作基础；同时，作文教学与听话、说话、阅读教学相辅相成，相互促进，通过作文教学活动，可以培养学生其它几方面的能力；再从学生学习的难度来看，尤其有必要加强作文教学。
因为根据学生学习语文的实际情况，一般来说，学生听、读能力的发展，往往先于说写能力。
在实际教学中，说写能力的形成比听读能力的形成更困难，更复杂一些，更需要花费时间和精力。
在日常作文教学中存在着一些令人担忧的问题，如：
有的教师平时不注意引导学生通过“听”、“读”等语文实践活动，积累写作素材；还有的教师重“写”轻“说”造成学生写作时无米可炊，妨碍了学生语文素质的提高，特别是不利于创新精神的培养、创新能力的提高。
教育部新颁布的《语文课程标准》，强调“在教学中要加强学生自主的语文实践活动”，通过“开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式和渠道，使学生在广阔的空间里学语文，丰富知识，提高认识，增长才干。
”因此如何借助于听读活动培养学生的说写能力，借助于培养学生口语交际能力，来提高习作能力，是摆在我们语文教师面前的迫切需要研究的课题。
近几年，我们围绕常州市级作文课题－“在学生听读说写综合实践活动中，提高学生习作能力的策略研究”，投入了大量的师资力量和时间，不断加强作文教学改革与研究，以“听”、“读”训练为切入点，以听促说，以读促说，以说促写，探索出一些行之有效的作文教学策略与模式。
二、研究的理论思考
（一）概念界定
“在学生听读说写综合实践活动中，提高学生习作能力的策略研究”是依据语文新课程标准，以语文课程为凭借，以课堂教学为策划中心，以校内外的社会实践活动为辅助，通过扎实有效的“听、读、说、写”综合活动，提高学生的习作能力。
同时，也促进学生听话、阅读、说话能力的协调发展，发展学生的智力，培养学生的非智力因素，提高学生的交际能力，大面积提高作文教学质量。
这里必须特别说明的几个概念是：
这里的“听”，是指靠耳朵听（听觉）所获取信息的途径和能力；“读”，不是一般意义上的“读”，而是包括“听”以外的一切吸收信息的途径和能力，即包括阅读书本知识和观察周围事物等的途径和能力；“说”，是指根据吸收的信息，进行思维加工后口述出来的方式和能力；“写”，是指在“口语交际”的基础上，能润饰加工，形成书面语言的途径和能力以及自己评改习作的能力。
（二）研究的理论模型
听
1．本研究课题的逻辑结构是：
说写
读
2．理论依据：
学生的语文能力，包括“听、读、说、写”四个方面的能力。
作文教学要重视听、读、说、写的有机统一，重视综合学习活动。
根据建构主义理论，我们认为，首先要对学生进行听话能力的训练。
听话能力的培养，是儿童把感受到的语言转化为自己的形象思维和抽象思维的过程。
通过听话积累习作素材，学生听话可为其说话提供材料和内容，能为口语交际创造条件；说话教学可以培养学生良好的思维能力和组织语言的能力，培养学生与人交流的意识、能力和习惯，培养口语交际能力，同时也能相应地提高书面表达（即习作）能力。
并且先说后写，是作文教学的基本规律。
说是写的基础，掌握口头语言是发展书面语言的依据，可见说话又为习作创造了良好的条件。
从这个角度看，学生的听说能力的发展，可以促进说话能力的发展，而说话能力的发展，又可促进写作能力的提高；同时，从信息论的角度看，读是获取信息的主要手段，是“信息的输入”。
在读的学习活动中，学生能够学习语言，吸收词汇，摸索语法习惯，及感悟和吸收他人的思维方式和表达方式等，从而为说创造了条件。
在读的过程中，由于吸收了他人的表述内容和表达方式，进行了这些方面的建构，学生可以将读到的感悟到的信息转化为内部语言，将读得的素材，迁移口头表达的材料，通过思维的逻辑转换，就为说提供了口语交际的内容和方式。
学生可以把读得的信息，自然地流利地通过口头表达出来，提高了其口语交际能力，从而能“出口成章”。
在教师的指导、启发下学生把说的内容整理、润饰加工就可以形成书面语言，逐渐形成“下笔成文”的能力。
总之，在作文教学中，可以以“听”、“读”能力的培养为切入点，以听促说，以读促说，培养良好的口语交际能力，特别是再经过学生的想象、联想、思维加工、整理，形成良好的书面表达能力即（习作能力）。
在学生听、读、说、写综合训练中，如果能遵循这种作文教学模式，将能提高学生的习作能力，逐步培养出“出口成章”、“下笔成文”的符合新世纪的具有良好的表达能力的人才。
3．研究所采取的范式：
本课题在研究过程中所采取的范式是“中介过程“范式，即以学生学习过程为主要研究内容的教学研究范式。
（三）课题研究目标：
本课题的研究就是期望教师引导学生发挥主体作用，通过听、读、说、写的综合活动，提高学生的口语交际能力和书面表达能力，在小学阶段能达到新课程标准的要求，终极目标是学生听、读、说、写能力和谐发展，能达到“出口成章、落笔成文”的程度，形成学生良好的个性品质，增强学生的社会交际能力，从而提高学生的语文综合素养。
同时，也期望通过实验与研究，探索总结出在小学阶段开展作文教学的一套新型模式。
（四）研究原则：
1．方向性原则必须坚持教育为社会主义现代化建设服务的方向，坚持社会主义教育的思想政治方面，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义现代化建设者和接班人。
2．科学性原则自始自终都要以科学理论作指导，坚持理论与实践相结合，坚持实事求是，勇于探索的科学精神。
3．整体性原则从研究作文教学听读说写相互促进的关系出发，把握
听
说写的逻辑程序，处理好作文训练与思想教
读
育，培养学生习作能力和创新精神，发展学生智力与非智力因素的关系，形成教育合力，发挥整体教育功能。
4．主体性原则在“听、读、说、写”综合活动中，应充分发挥学生的主体作用，教师要引导学生亲自参与综合活动，在自主参与的过程中获得听、读、说、写能力的和谐发展，提高学生的习作能力。
三、研究过程：
我镇的《在学生听读说写综合实践活动中，提高学生习作能力的策略研究》“课题设计报告，于是2001年12月被常州市教育科学领导小组批准立项，定为常州市级教研课题。
我们在上级教科研部门的指导下，在学校行政的领导下，课题组分三个阶段进行实验与研究。
其中第二阶段，即具体实施阶段，又分四期进行。
为了使课题的实验与研究得以顺利进行，我们实施以下保障措施：
1．加强课题管理，强化激励机制。
我们认为完善的课题管理是课题研究了得成功的重要保证。
为了能课题实验与研究顺利展开。
我们建立了课题研究双轨管理网络，如图所示：
教科室课组题
校长室组织指导具体实施实验教师
（宏观控制）
教导处教研组
以“分层次，抓重点，规范化，见成效”为工作思路，规范课题管理，并建立了一整套课题管理制度和激励措施。
如《课题组成员职责》、《课题研究成果奖励机制》等，从而进一步规范管理，激励实验教师积极参与实验与研究。
2．成立课题研究小组。
为了使课题研究能顺利进行，我们成立了分管领导教学工作的王刚校长任组长的课题研究小组。
课题小组由教科室林中坤主任、潘晨光副校长、教导处雷浩良副主任任副组长，组员为蒋志华、陈玉章、丁建宇、洪平、周珍妹、胡珊妹、陈斌、何琳苏、恽卫星、潘云霞、殷文娟、丁亚琴、恽建娣、戴彩莲、郑娟玲、孙萍等低中高年级段教科研骨干教师。
3．根据当时教科所所长丁伟明同志的要求，我们把我镇一~六年年级学生作为考察研究对象。
4．加强理论学习，提高课题组实验教师的理论素养和教科研能力。
更新教育观念是教育科研的首要条件，也是课题研究的关键。
首先，我们强化了课题组成员的理论学习，组织教师学习了《教与学的心理学》《语文课程标准》《课堂教学论》《现代教育教学理论选讲》等教科研书籍和教育教学报刊杂志中重要的文章，并鼓励教师积极自学，要求课题组成员每周学习1~2篇与课题有关的文章，摘记有关内容、有价值的材料送教科室，作为文献资料，再由教科室推荐给全体课题组成员学习。
其次，通过多种形式，多种渠道，外出参观学习，业务培训，聘请专家指导。
5．制订《具体实施方案》，积极进行教学研究与实施。
四、研究内容：
新颁布的《全日制义务教育语文课程标准》对义务教育阶段写作和口语交际的总要求是“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。
能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。
具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。
”无论在文体上，还是表达上都比原来的大纲降低了要求，减轻了学生的压力，便于他们无拘无束的把自己的所见、所闻、所思、所感自由地表达出来。
由于小学作文训练是一个有机整体，词句训练是基础，片断训练是关键，篇章训练是目的。
只有层层落实，才能实现整体优化，提高训练的效果。
本课题按“低→中→高”的程序，循序渐进，依据语文课程的有关要求，结合学生习作能力。
在这过程中，我们将把学生口语交际能力的建构与培养作为重要的方面。
因此，本课题研究的主要内容是以下几方面：
一）、研究激发学生习作兴趣的方法和途径，以及学生口语交际、习作过程中的心理。
小学生作文往往凭兴趣出发。
这是儿童学习作文的一般心理特征，小学作文教学应当顺应这一特征，尽可能设计一些形式新颖，饶有趣味的习作形式和内容，让学生在心境愉快的气氛中进行听、读、说、写综合训练，提高习作能力。
因此作文教学中我们研究出一系列激发学生习作兴趣的方法和途径。
前苏联教育家赞可夫说：
“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。
”可见，兴趣是提高学生口语交际和习作能力的内驱力，当学生对作文产生了兴趣，他们就会积极主动、心情愉悦地进行口语交际，自由写作。
在实验中，我们把激发学生的兴趣贯穿作文的全过程，采取了以下方法和途径：
1．作前准备活动化、情境化。
（1）介绍榜样，树立崇拜心理。
在日常教学中，我们常常向学生介绍鲁迅、老舍、巴金、冰心、雨果、托尔斯泰等古今中外的著名作家，周恩来、闻一多、邱吉尔、王遐方等著名演讲家的故事，使学生对他们产生崇拜心理，激发他们高这些著名人物学习出色的演讲人才和高超的写作艺术。
（2）创设情境，激发表达欲望。
在作文课前，我们常常运用图片、投影、游戏、故事等手段引进课堂，也可组织学生走出课堂进行活动，创设作文的情景，培养与提高学生口语交际和习作的兴趣。
（3）让学生观察熟悉的感兴趣的事物。
如观察一种动物或植物，把它的一两个方面说出来，写下来。
这类题目对学生限制不严，学生容易选择自己熟悉的动物或植物进行细致观察，大胆想象。
2．习作体裁多样化。
就是引导学生根据同一题材，写出不同的文体的习作。
如以“荷花”为题材的习作，可以写成说明文，介绍其种类、特点、生长过程；也可写成一般记叙文，描绘荷花的色、形、味，赞美荷花的美；可以写成观察日记，记录其生长过程中的变化，还可写成游记，甚至可以写成以物喻人的小散文，赞美“出污泥而不染”的高洁品格。
由于文体不同，学生对习作就有了兴趣，内容富有新意。
3．表达形式多类型。
就是引导学生对同一内容，采用多种形式的表达方式，以求构思新、表达巧。
如在写作顺序上可以采用顺叙、倒叙、补叙、插叙、总分、先因后果、前果后因等多种形式。
在语文表达上，鼓励学生用不同的词汇、句式、修辞，生动自如表情达意，说出、写出自己的“语言”。
4．引进想象习作，提高学生习作的兴趣。
爱因斯坦说过：
“想象力比知识更重要。
”想象是在人脑中对已有表象进行加工，创造新形象的过程。
创造想象是学生进行创造性学习和创造性活动的必要条件。
而小学阶段，儿童是最富有想象的时期。
为此，我们引进了想象作文。
（1）看图习作。
精心选择能吸引学生，又能广阔想象空间的画面。
（2）续写习作。
可以让学生续说、续写课文，也可设计一个故事开头，让学生续说、续写。
（3）补写习作。
①针对语文空白处进行补说补写。
②设计故事的开头和结尾，补说补写故事经过；③出移幅图中首尾两幅图，让学生想象其中的几幅图，进行补说补写。
（4）假想习作。
这类习作能诱发学生的习作兴趣，如“21世纪遐想”、“假如我有一对翅膀”、“我与小珊迪的对话“等。
（5）科幻作文和科普作文。
如今的学生生活在科学技术迅猛发展的年代，通过电影、电视、广播、书刊等多种媒体学到许多成人未知的科学知识，他们爱问为什幺，爱异想天开。
科幻作文恰好满足了他们爱幻想的心理需要。
如以《机器人洋洋来我校》为题让他们编写科幻故事。
学生非常乐意写这类习作的。
（6）写重话故事。
组织学生从听编童话-看图编话---提供材料编童话---续说续写童话----独立编童话来提高其写作兴趣和写作能力。
5．习作过程，开放互动化。
我们摒弃了单纯的“教师命题----学生写作---教师评价”的传统模式，而采用了开放互动的作文教学模式，增强了学生的自主性，体现了学生的发展为本的思想，因此深受学生喜爱。
6．习作评价激励化。
在实验中，我们努力帮助学生实现由怕说怕写，不愿说写到乐说乐写，自觉地多说多写的飞跃。
为此我们采取了一些有效的激励措施：
（1）分数激励。
根据学生原先的差异性，采用不同的评分策略。
后进生的习作，永远不打不及格的分，教师以发展的眼光，看待学生，后进生只要有点滴进步，都要奖励分数，对于优秀学生的习作，则要求其有创新，构思，灵活的写作手法才能给予高分数。
（2）评语激励。
我们把评价贯穿到构思阶段、口述阶段、书面表达阶段。
在各个阶段，都要求师生共同给予激励性的评价。
（3）成果激励。
教育心理学的研究表明，成就动机能使学生产一种巨大的情绪力量。
学生的习作是他们辛勤的劳动成果。
在作文教学中，我们能充分发挥学生习作成功的激励功能，师生共同分享成果的快乐。
我们各班采取了以下办法：
①挑选优秀习作，或进步较大的习作在班组学习园地，黑板报和学校橱窗、红领巾广播站发表。
②投寄有关少儿报刊杂志社，文章发表后大力宣传、表扬。
③编辑《孟河镇小学生优秀习作选》--《三原色》和把好的科普作文编入《孟河镇自然小报》。
二）、研究各年级段学生口语交际和习作能力培养的策略。
根据《全日制义务教育语文课程标准》关于作文教学的各年级段要求来看，各年级的训练各有侧重点，它是一个有机的整体训练、系列训练，各年级段的学生口语交际和习作能力的培养的总体策略为：
低年级（1-2年级）应着重练习写话。
要求是：
“1．对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。
2．在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。
3．根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。
”因此低年级作文教学着重研究如何以低年级教材中口语交际和语文实践活动为内容，通过“听、读”来获取知识，积累素材，对自己有兴趣的乐于自己想说的内容，进行丰富的联想、想象，思维加工，让学生用完整的一句或几句连贯的话口述，然后把口述的内容书写出来并加以评改。
中年级（3-4年级）着重练习写片段。
中年级把作文称为习作。
要求是：
“1．留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心。
2．能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容。
3．愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐。
4．能用简短的书信便条进行书面交际。
5．尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。
6．根据表达的需要，使用冒号、引号。
7．学习修改习作中有明显错误的词句。
8．课内习作每学年16次左右。
”我们要求“中年级学生要留心周围事物，养成勤于观察思考和乐于动笔的习惯，能不拘形式，自由地把自己的见闻和想象写出来，要求内容具体，感情真实，语句通顺连贯。
”对这段年级的学生作文训练要注意趣味性，减缓坡度，调动学生习作积极性。
因此，中年级的作文教学，着重研究如何以中年级教材中“口语交际”与习作内容和语文实践活动为内容，通过“听读”片段范例，积累写作素材，学习片段写话，进行连句成段的方法训练，运用口头语言表达一个场面、一种景物、事件的精彩部分和自己的新奇想象等片段，然后再进一步进行思维加工，润饰成一个真实、具体、语句通顺、有一定的条理性的书面片段，并加以评改。
高年级（5—6年级）着重练习写篇的训练。
要求是：
“1．懂得写作是为了自我表达和与人交流。
2．养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。
3．能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。
能根据习作内容表达的需要，分段表述。
4．学写读书笔记和常见应用文。
5．能根据表达需要，使用常用的标点符号。
6．修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺行款正确，书写规范、整洁。
7．课内习作每学年16次左右。
40分钟能完成不少于400字的习作。
”即在中年级的基础上，能写简单的记实作文和想象作文，能写读书笔记、书信等应用文，内容具体，语言通顺，有一定条理。
在新大纲的要求基础上，我们要求学生的习作要有中心、有一定的条理，能审题立意，围绕中心选择材料，编写作文提纲，合理安排详略等，培养学生布局谋篇的能力，使小学生的习作能力达到或略高于课程标准的要求，逐步培养学生出口成章，落笔成文的能力。
因此高年级的作文训练，以高年级教材中口语交际与习作的内容和语文实践活动为内容，着重应研究如何通过“听、读”活动获取说、写篇的知识、方法，训练学生审题立意，围绕中心选材，编定写作提纲的方法，布局谋篇能力的训练的方法等。
还要研究学生运用“听、读”所积累的材料，如何进行合理想象和创造想象，思维加工形成内部语文，再生动、流利地进行口语交际，并在此基础上，进一步研究从说到写，润饰加工连段成篇的教学形式、方法和评改的策略。
根据各年级段学生的口语交际和习作能力培养的总体策略，本研究课题的逻辑结构，以及总体模式，我们分四期进行了研究。
A第Ⅰ期的研究重点与研究策略。
1．第Ⅰ期的研究重点是：
听
研究说中“听、读”能力和积累习作素材，拓展习作读
思路的策略。
第Ⅰ期的研究策略主要是：
（1）培养听读能力，养成多听、多读、多想的观察习惯。
①明确听、读等观察的目的和任务。
在口述、习作之前，都要学生明确听、读等观察的目的和任务，只有这样，学生才可以在周围众多的事物中进行合理的选择，才能有的放矢把注意力集中在观察的对象上。
②授之以“渔”，教给学生观察的方法。
心理学的研究成是表明：
人们接受外来信息和接受知识主要是通过人体的各种感觉器官来实现的，按其比例，视觉占83%，听觉占11%，嗅觉占3.5%，触觉占1.5%，味觉占1%。
观察论非一般意义的“看”，而是我们所提倡的通过“听”和“读”等多种感官的共同参与的结果。
在平时，首先我们要求学生亲自去看一看，听一听，闻一闻，摸一摸，尝一尝，想一想等等；其次，我们还教给学生要按一定的顺序（由远到近，或从上到下，或由整体—部分—整体等），让学生有重点、有主次地观察。
③启发学生积极动脑，展开丰富的想象和联想。
在观察中，引导学生充分运用分析比较的方法，区分事物之间的异同。
（2）引导学生从“听、读”入手，帮助学生积累语言材料，拓展口述、书面习作的思路。
《全日制义务教育语文课程标准》十分重视学生对语言材料的积累。
我们课题组在实验中根据这一要求，十分重视学生对语言材料的积累。
①首先是多读。
内容包括所学的语文课本和历史、自然等课外读书。
让学生在多读、熟练，从中学习一些恰当的用词、优美的语句、精彩的片段，写作上的技巧等。
②其次是多听。
听，包括别人讲事情，听广播电视报道的消息等。
“听”这一活动既培养了讲者的说话能力，也提高了听者的听话能力，还丰富了习作素材和知识。
（3）多参加实践活动，积累素材。
集体活动和家务劳动仅靠观察和阅读资料是不够的，只有让学生亲自去实践，才能出真知，才能掌握第一手资料，才能把活动的过程，活动的细节及活动中的感受掌握好，在口语交际和书面表达时才能有真情实感。
因此，在日常教学中，我们开展了大量的综合实践活动。
如“春游东山”、“环保考察”、“敬老院的笑声”、“走进军营”、“扬起自信的风帆”等，还要求学生每天做力所能及的家务劳动。
（4）学会勤于记载，积累素材。
无论是观察到的事物，阅读到的听到的，还是在做过的实验、开展过的实践活动以及亲身感受，都要求学生分类记录下来，建立一个素材库。
B第Ⅱ期到第Ⅲ期的研究重点与策略。
1．第Ⅱ期各年级段的实验与研究重点是：
听句（低年级）
研究说段（中年级）的作文教学模式，通过实
读篇（高年级）
验，培养学生听、读促说，口语交际的能力。
我们强调，在学生习作之前，必须先进行听、读构思，展开想象，口语交际习作内容。
我们以培养学生的口语交际能力为突破口，来提高学生习作能力。
口语交际能力的培养，我们认为要在双向互动的语文实践中进行。
因此，我们利用语文教学的各个环节有意识地培养学生的听说能力；在课内外创设多种多样的交际情境，让每个学生无拘无束地进行口语交流，鼓励学生在日常生活中积极主动地锻炼口语交际能力，我们根据这些策略，确定了第Ⅱ期各年级段习作前口语交训练的内容方式、方法及基本程序等。
（如表1）
口语交际与以前课本中的听、说训练不同，不仅要求训练学生口头表达能力，还要注重培养学生与人交流的意识、能力和习惯，提高学生的人文素养。
通过学生口语交际能力的培养，要以说促写，促进学生书面表达能力的提高。
2．第Ⅲ期的研究重点是：
听句（低年级）
研究说写段（中年级）的具体内容、模式，优化学
读篇（高年级）
生口语交际能力的培养，和培养学生由“说”到“写”的语言转换能力。
本阶段，我们特研究制订了由“说”“写”的18种三级语言转换模式。
具体表现为：
（1）各年级段的具体内容为各册教材中“口语交际”内容、作文内容及日常生活中的情景、事物等。
（2）各年级段研究的重点是：
同一生活题材，从低年级到高年级各年级段，所说的内容要有层次、梯度性，说话能力要螺旋上升。
低、中、高年级各个子课题要研究并实施由“说”“写”的语言转换模式、方法。
我们参考了文献资料和现代作文教学研究成效，经过课题组骨干教师的共同分析、研究，找到了三级18种语言转换模式：
一级二级三级
①听读中理解字词—―――结合口述练造句→结合作文练写话
②听读中理解句式—―――结合口述用句式→结合作文练句式
③听读中理解标点作用—－结合口述表停顿语气→结合作文练标点
④听读中理解词群—―――结合口述练话序→结合作文练语序
⑤听读中理解解题—―――结合口述说题意→结合作文练审题、拟题
⑥听读中学分段、归纳段意—结合口述练提纲→结合作文列提纲
⑦听读中概括主要内容—－结合口述练大意→结合作文练选材
⑧听读中学分主次内容—－结合口述安排详略→结合作文练详略
⑨听读中学归纳写作目的—结合口述明主旨→结合作文练立意
⑩听读中学捕促重点段—结合口述练精采片段→结合作文练写重点段
⑾听读中学段落结构式—结合口述谈布局→结合作文练谋篇
⑿听读中学作者的观察方法—结合口述练观察→结合作文练观察
⒀听读中学学词句锤炼
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