最新教育心理学考研重点总结.docx
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最新教育心理学考研重点总结
第一章
1.教育心理学的研究对象：
学习与教学相互作用过程中的基本心理规律，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理。
2.教育心理学发展四个时期：
初创时期（20年代以前）、发展时期（20～50年代末）、成熟时期（60～70年代末）、完善时期（80年代以后）
3.行动研究：
在教育情境中进行，与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。
是通过实践者自身的实践进行的一种研究方式，强调“教师即研究者”。
第二章
1.心理发展：
指个体在整个生命进程中发生的一系列心理变化，涉及生理发展、认知发展、个性与社会化发展。
2.皮亚杰认知发展理论四个阶段：
感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7－11岁）、形式运算阶段（11-16岁）
3.皮亚杰建构主义发展观
●发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。
●图式：
“一个有组织的、可重复的行为或思维模式”。
●同化：
就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。
●顺应：
就是同化性的图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变
4.皮亚杰发展论对教育的影响：
1）皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料。
2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。
3）儿童在认知发展过程中存在个体差异。
5.最近发展区：
儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。
教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。
6.维果斯基心理发展观
●心理发展就是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
●低级机能向高级机能的发展包括四个主要的表现：
随意机能的不断发展抽象—概括机能的提高各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构心理活动的个性化。
7.维果斯基的理论对教学的影响：
1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”。
2）学生的学习是受背景影响的。
3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。
4）教学是一个相互作用的动态系统
8.埃里克森心理发展8阶段：
1）信任感对怀疑（出生～1.5岁）
2）自主性对羞怯（1.5～3岁）
3）主动感对内疚感（3～6、7岁）
4）勤奋感对自卑感（6、7岁～12岁）
5）角色同一性对角色混乱（12～18岁）
6）亲密感对孤独感（18～30岁）
7）繁殖感对停滞感（30～60岁）
8）完美无憾对绝望感（60岁以后）
第三章
1.教师的角色
1）设计者；
2）信息源；
3）指导者和促进者；
4）组织者和管理者；
5）平等中的首席；
6）反思者与研究者；
7）终身学习者；
2.教师的四种基本信念：
1）教学效能感
2）教师控制点
3）对学生的控制
4）与工作压力有关的信念
3.教师的沟通能力
教师的交互沟通能力是很重要的。
按照倾听对象分三类：
①个人内部的，关心的是自己（满足个人自己需要和兴趣）；②人与人之间的，重点是在别人而不是自己；③外在的，重点在于某些内容或信息，而不在于人。
按照倾听方式分五类：
鸡尾酒式的倾听、竞赛式的倾听、内容的倾听、承担义务的倾听、创造性的倾听。
4.罗森塔尔效应：
人们基于某种情境的直觉而形成的期望或预言会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
5.教师的成长途径
1）观摩和分析
2）微格教学
3）教学决策训练
4）教学反思训练
5）教师行动研究
6.教师职业倦怠的成因
1）社会因素：
社会对教师的期望值越来越高。
社会比较产生不平衡感；
2）组织因素：
缺乏上级支持、同事关系紧张；
3）个人因素：
教师个体的人格特征
第四章
1.学习定义
加涅：
“学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程”。
我国学者：
“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。
这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为”。
2.加涅学习水平8级分类：
1）信号学习
2）剌激——反应学习
3）连锁学习
4）言语联想学习
5）辨别学习
6）概念学习
7）规则的学习
8）解决问题的学习
3.加涅按学习结果将学习分为五类：
言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。
第五章
1.频因律：
在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速。
近因律：
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
2.桑代克的学习律：
准备律：
指学习者在学习开始时的预备定势。
强调学习开始前预备定势的作用。
练习律：
指一个学会了的反应的重复将增加刺激—反应之间的联结。
强调联结的应用。
效果律：
凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。
奖励是影响学习的主要因素.
3.操作学习与反射学习的不同之处：
反射学习是S——R过程，而操作学习是（R）—S—R过程，重要的是跟随反应之后的刺激。
4.强化物：
能增强反应概率的刺激和事件，分为积极强化和消极强化。
5.普雷马克原理：
用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。
如:
写完作业才可以看电视。
6.塑造：
通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法。
消退：
指消除强化从而消除或降低某一个行为。
7.参与性学习：
通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学。
替代性学习：
通过观察别人而进行的学习。
8.班杜拉将观察学习分为四个过程：
注意过程、保持过程、复制过程、动机过程。
9.替代性强化：
观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
自我强化：
依赖于社会传递的结果。
社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。
第六章
1.格式塔学习理论主要观点：
1）学习即知觉重组或认知重组
2）顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移
3）真正的学习是不会遗忘的
2.潜伏学习：
人或动物在无强化条件下进行的学习。
托尔曼结论为学习不是由于强化而获得动作反应范型，而是形成一种认知结构，这种认知结构的发展在没有强化的情况下也可以进行。
3.认知表征理论的3个表征系统：
1）动作性表征---通过动作或行动来认识事物。
2）映象性表征---通过肖像或映像来认识事物。
3）符号性表征---通过各种符号来认识事物。
4.编码系统：
一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。
编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的。
在研究学习时，最重要的事情是要系统地了解学生已有的编码系统。
5.学习一门学科的三个差不多同时发生的过程（布鲁纳）：
新知识的获得、知识的转换、评价。
6.发现学习优点：
布鲁纳在心理学为教育教学服务方面做出了显著贡献。
克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的缺陷,把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生发现知识的问题上,强调学生学习的主动性,重视认知结构的形成,注重学习者的知识结构、内在动机、独立性和积极性在学习中的作用。
7.发现学习局限:
1）完全放弃知识的系统讲授而以发现法教学来代替,夸大了学生的学习能力,忽视了知识的学习与知识的生产过程的差异。
2）“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”是无法实现的。
3）从学习主体来看,真正能用发现法学习的只是极少数学生;从学科领域看,发现法只适合自然科学的某些知识的教学,对于文学、艺术等学科是不适用的;从执教人员看,发现法没有现成方案,过于灵活,一般教师很难掌握。
4）发现法耗时过多,不适宜在短期内向学生传授一定数量知识和技能的集体教学。
8.意义学习的条件：
有意义学习的外部条件（外因）：
学习材料必须具有逻辑意义。
有意义学习的内部条件（内因）：
学习者的学习心向、已有的知识结构以及学习的积极主动作用。
9.有意义学习的类型：
表征学习、概念学习、命题学习。
10.认知同化过程3种同化方式：
下位关系、上位关系、组合关系。
11.接受学习教学原则：
逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者策略、
12.加涅信息加工理论中学习8阶段：
1）动机阶段：
要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。
2）了解阶段：
在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。
3）获得阶段：
所学东西进入短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。
4）保持阶段：
已编码信息进入长时记忆储存器，这种储存可能是永久的。
5）回忆阶段：
信息的检索阶段，所学的东西能够作为一种活动表现出来。
6）概括阶段：
学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。
7）操作阶段：
也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来。
8）反馈阶段：
通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。
第七章
1.建构主义基本理论观点：
1）知识观
知识是不断发展的,不断演化的。
知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。
知识总是内在于主体。
2）学习观
学习不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。
学习不简单是知识由外到内的转移和传递,不是由教师向学生的传递过程，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程,即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用,来丰富和改造自己的知识经验。
学生不是被动地接收信息，而是主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人来代替的。
3）教学观
教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。
2.认知灵活性理论
1）由斯皮罗等人提出，认为学习是一个不断深化的过程。
要灵活地运用知识,解决各种问题,学习者就必须对知识形成深层的理解。
2）结构良好领域知识与结构不良领域知识、初级学习和高级学习、随机通达教学
3）总之,知识的学习,不只在于学习者能背诵多少概念原理,更主要的是看所获得的知识的质量,看能否把知识灵活地迁移到各种相关的情境中。
为此,教师必须采用有效的教学策略,促进高级知识的获得,起核心任务就是要深化学生对知识的理解。
“为理解而教”是当今学习和教学理论的一条重要信念。
3.自下而上的知识：
学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验。
它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言为中介实现的概括，具有了理解性和随意性。
4.自上而下的知识：
在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展
5.列昂节夫在维果茨基的基础上,进一步强调活动在内化过程中的关键作用.
1）他认为,人的意识决定于人的社会存在,而不是决定于周围的事物,人的社会存在就是人的实际生活过程,人的生活是由活动构成的。
活动是指主体与客体相互作用的过程,是一种感性实践过程。
人通过活动反映客观世界,形成关于世界的知识;又通过活动反作用于客观世界,使知识得到检验和发展。
人的活动包括内部和外部两种形式,人的内部活动来源于外部活动。
2）一切高级心理机能最初都是在人与人的交往活动中以外部动作的形式表现出来的,然后经过多次重复,才内化为内部的智力动作。
活动是这种内化过程的桥梁。
人的心理是在人的活动中发展起来的。
6.抛锚式教学
1）这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。
2）建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。
3）也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
4）抛锚式教学由这样几个环节组成：
创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。
7.支架式教学
1）支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：
儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。
“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
2）支架式教学由以下几个环节组成：
搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
进入情境－－将学生引入一定的问题情境。
独立探索－－让学生独立探索。
8.马斯洛罗杰斯概念
第八章
1.学习动机：
是直接推动学生进行学习的一种内部动力。
指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向（书）
2.学习动机作用：
引发、定向、维持、调节
3.学习动机的分类
⑴内部动机与外部动机（从内外维度划分）
内部动机：
人们对学习本身的兴趣所引起的动机。
动机的满足在活动本身，它不需要外界的诱因、奖惩来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。
外部动机：
人们由外部诱因所引起的动机。
动机的满足不在活动本身，而在活动之外。
⑵．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
认知内驱力：
是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。
自我提高的内驱力：
是个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
附属内驱力：
是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
4.需要层次理论
1）马斯洛的需要层次假定人有许多需要。
马斯洛认为，一个人只有在低级需要得到部分满足的情况下，才会寻求高级需要的满足。
缺失需要：
生理需要、安全需要、爱和尊重的需要
成长需要：
求知的需要、审美的需要、在别人的认同中成长和发展的需要等，成长需要。
2）马斯洛的理论对教育的重要意义就在于，他对缺失需要和成长需要的解释。
如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。
事实上，对于学生来讲，最重要的缺失需要是爱和自尊的需要。
5.归因理论
1）归因是指对一个特定行为发生原因的解释。
韦纳把成败的原因分为3个维度：
✓内归因和外归因。
努力、能力、个性等原因都是内源的；任务的难度、运气、家庭条件等原因都是外源的。
✓稳定的归因和非稳定的归因。
任务的难度、能力、家庭条件等原因都是稳定的；努力、运气、心境等原因都是不稳定的。
✓可控制归因和不可控制归因。
努力等原因都是受个人意志控制的；运气等原因都是不受个人意志控制的。
2）归因理论认为，人们对学业成功和失败的原因解释主要有四种：
能力、努力、任务难度与运气。
将失败归因于内部、稳定、不可控的,会产生习得性无助感。
习得性无助即认为无论自己怎样努力，也不可能取得成功，因此采取逃避努力、放弃学习的无助行为。
习得性无助与个体对失败的内部、稳定的解释密切相关。
6.自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
这一概念是班杜拉最早提出。
效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。
它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。
当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的"自我效能感"，并会去进行那一活动。
影响自我效能感形成的因素主要有：
①直接经验。
归因方式直接影响自我效能感的形成。
②替代经验。
③言语劝说。
缺乏事实基础的言语劝告对形成自我效能感效果不大。
在直接经验或替代经验的基础上进行劝说、鼓励，效果最大。
④情绪唤醒。
情绪和生理状态也影响自我效能感的形成。
比如，紧张、焦虑容易降低人们对自我效能的判断。
7.学习动机的培养和激发
1）创设问题情境，实施启发式教学
2）兴趣激发
3）利用学习结果的反馈作用
4）进行正确的评价和适当的表扬与批评
5）适当开展竞赛
6）正确指导结果归因，促使学生继续努力
第九章
1.显性知识：
能够被人类以一定符号系统（最典型的是语言，也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式）加以完整表述的知识。
隐性知识：
显性知识相对，是指那种我们知道但难以言述的知识。
2.陈述性知识：
关于“是什么”的知识，是对事实、定义、原理等的描述。
程序性知识：
关于“怎样做”的知识，是关于怎样完成某项活动的知识。
3.知识的表征：
是指知识在头脑中的表示形式和组织结构。
概念、命题、表象、图式、产生式。
4.知识建构的基本机制
同化与顺应
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。
同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。
同化和顺应的有机统一是知识建构的具体机制，只有二者的统一，知识才能真正的建构起来。
5.影响知识理解的因素
1）客观因素
第一、学习材料的内容（意义性、具体程度、复杂性和难度）。
第二、学习材料的形式（直观性：
实物、模型、言语）。
第三、教师的提示和指导
2）主观因素
第一、原有知识经验背景的影响
第二、学生的能力水平
第三、主动理解的意识与方法
6.概念获得：
概念形成、概念同化
7.概念运用：
在知觉水平上运用、在思维水平上运用
8.概念关系图：
一种用图表的形式表征知识的技术,是一种按照概念之间的内在逻辑关系将一个概念和与其相互关联的其他概念组织在一起形成概念网络的教学方法。
9.概念转变的影响因素：
学习者的形式推理能力、学习者的先前知识经验、学生的元认知能力、学生的动机，对知识、学校的态度。
10.概念转变的条件：
1）对原有概念的不满。
2）新概念的可理解性。
3）新概念的合理性。
4）新概念的有效性。
11.为了促进错误概念的转变，教学一般要包括三个环节：
1）揭示、洞察学生原有的概念；
2）引发认知冲突；
3）通过讨论分析，使学生调整原来的看法，或形成新概念。
具体来说，表现为以下几个方面：
1）创设开放的、相互接纳的课堂气氛
2）倾听、洞察学生的经验世界
3）引发认知冲突
4）鼓励学生交流讨论
12.顺向迁移：
先前的学习对后来的学习的影响。
逆向迁移：
后来的学习对先前学习的影响。
13.形式训练说：
主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。
认为通过一定的训练，可以使心的各种官能得到发展，从而转移到其他学习上去。
形式训练说把训练和改进大脑的机能，作为教学的最重要的目标。
14.相同要素说：
只有原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。
迁移的程度取决于两种情境相同要素的多寡。
15.概括化理论
两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
认为在经验中学到的原理是迁移发生的主要原因。
16.为迁移而教：
1）整合学科内容（各门学科的横向迁移）
2）加强知识联系（把学过的内容迁移到新学习的内容上,即纵向迁移）
3）强调概括总结（对所学的内容概括总结）
4）重视学习策略
5）培养迁移意识
第十章
1.技能：
指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。
2.动作技能（或称操作技能、运动技能）：
它是由一系列外显的动作以合理的程序组成的操作活动方式，如骑车、写字、跳舞、操纵机械设备等。
3.心智技能（或称智力技能、智慧技能）：
是指借助内部语言在头脑中进行的认识活动方式如看书、写文章、解题等。
4.菲茨和波斯纳三阶段模型认知阶段、联系阶段、自动化阶段。
5.动作技能的培养：
指导与示范、练习、反馈
6.加里培林的智力活动形成的五个基本阶段
1）活动定向阶段
2）物质活动或物质化活动阶段
3）有声的言语活动阶段
4）无声的外部言语活动阶段
5）内部言语活动阶段
7.学生心智技能形成的特点
1）从智力活动的方式来看,智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体,内部语言趋于概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。
2）从智力活动的调节来看,智力活动不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行,达到得心应手的程度。
3）从智力活动的对象来看,心智技能操作的对象往往是观念，是一些概念或原理。
第十一章
1.试误说：
问题解决是由刺激情景与适当反应之间形成的联结构成的，这种联结是通过尝试错误逐渐形成的。
2.顿悟说：
人遇到问题时，会重组问题情景的当前结构，以弥补问题的缺口，达到新的完形，从而联想起一种可行的解决方案。
3.信息加工说：
问题解决者把一种问题状态改变成另一种问题状态的操作称之为算子。
因此，问题解决的过程就是利用算子从初始状态转变到目标状态的过程。
4.解决问题的具体过程，最早是杜威提出了五阶段论：
（1）开始意识到难题的存在；
（2）识别出问题；（3）收集材料并对之分类整理，提出假设；（4）接受和拒绝试探性的假设；（5）形成和评价结论。
5.影响解决问题的因素：
1）问题因素（问题的刺激特点、功能固着、反应定势、酝酿效应）
2）个人因素（有关的背景知识、智慧水平、认知特性、动机的强度、气质性格等个性特征）
6.教学实际中解决问题能力的培养：
1）培养学生主动质疑（提出问题）的内在动机；
2）问题的难度要适当；
3）帮助学生正确表征问题；
4）帮助学生养成分析问题的习惯；
5）辅导学生善于从记忆中提取信息；
6）训练学生陈述自己的假设及其步骤。
7.创造性的本质：
创新，包括知识创新、理论创新、科技创新、制度创新、方法创新等。
8.创造性思维的特点：
1）流畅性：
即在限定的时间内能产生、联想起观念数量的多少。
它反映了思维的敏捷性；
2）灵活性：
是指能超越以往习惯的思维方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向的能力。
体现了思维的广度；
3）独特性：
指善于对信息加以重新组织，产生新的、不同寻常思想的能力；
9.脑激励法又称为头脑风暴法
基本做法是：
教师先提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多的解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的想法做评论，一直到所有可能想到的方案都被提出来为止。
然后，学
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