S许学校的发展状况及其对我国的启示.docx
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S许学校的发展状况及其对我国的启示
戲劇教學對國小二年級兒童故事理解、
回憶與學習動機影響之實驗研究
廖品蘭
花蓮縣明恥國小
（收稿日期：
2000年11日16日；接受刊登日期：
2001年02日6日）
摘要
本實驗研究旨在探討戲劇教學對國小二年級兒童故事理解、回憶與學習動機的影響。
研究以台東市某國小二年級兒童為對象，隨機分派為兩組，一為實驗組接受戲劇教學，一為控制組接受講述教學。
各組進行每週一次，每次八十分鐘，為期八週的教學活動。
研究結果發現在統計考驗部分，戲劇教學對增進兒童的故事內容理解、推論與判斷理解的整體效果，並無顯著的影響。
然針對描述性統計資料的分析發現，戲劇教學對兒童故事理解仍具有正向的影響，其效果大多顯現在推論與判斷理解上，且其對低語文成就兒童的故事理解較有助益。
在故事回憶部分，戲劇教學對增進兒童故事回憶能力有顯著的效果。
扮演組兒童在回憶故事上的表現，能回憶較多且較完整的故事內容。
在學習動機部分，扮演組兒童在故事課上產生對閱讀較高的期望，及較高的閱讀價值感與興趣。
文末，研究者針對本研究的結果進一步加以分析，並提出對後續研究的建議以供作參考。
關鍵字：
戲劇教學、故事回憶、故事理解、學習動機、語文科教學
壹、緒論
一、研究動機
自從JohnDewey和MariettaPierceJohnson提出在教室中使用戲劇的教學方式，能夠使學習更加的有趣之後（Nelson,1988），這種教學的形式在1960~1970年代，曾在教育的領域中被倡導；而近幾年中亦陸續有一些研究及教學方案探討戲劇活動與學習的關係。
關於戲劇性的故事扮演（storydramaticplay）對兒童認知發展貢獻的探討，在國外已有多位學者致力於相關議題的研究。
如Pellgrini&Galda兩位學者（1982;1984;1985;1986;1993）深入探究戲劇扮演（dramaticplay）對兒童的故事理解與回憶的效果，其研究結果指出透過戲劇扮演故事比透過討論故事，更能提升兒童對故事的理解與回憶。
國內也有多位語文教學的專家提倡以戲劇的教學方式來拓展兒童的學習（林文寶，民78；范長華，民78；徐守濤，民78；胡寶林，民83；陳弘昌，民84；張曉華，民85；洪文珍，民86）。
這些學者認為戲劇活動能有效的提昇兒童的學習興趣，並獲得良好的學習效果。
然國內此領域的研究多為小規模的試驗性教學報告，並未有嚴謹的實驗教學針對戲劇在兒童認知發展上的效益做驗證性的探討（王華陵，民86）。
因此，本研究嘗試提出『戲劇』教學方案並進行實驗教學；以瞭解兒童在戲劇性的學習活動中，是否能有更加的學習效果，並為國內此一研究領域提供實徵性及本土化的參考依據。
二、研究目的
1.探討戲劇教學對於國小二年級兒童在故事理解表現上的影響。
2.探討戲劇教學對於國小二年級兒童故事自由回憶表現的影響。
3.探討戲劇教學對於國小二年級兒童故事學習動機上的影響。
貳、文獻探討
一、扮演與故事理解的關係
許多心理學家認為：
扮演能幫助兒童理解口語文字（Williamson&Silvern,1984）。
在扮演遊戲與故事理解的相關研究中，許多研究結果支持：
扮演能幫助兒童形成較佳的故事理解能力（Christie,1987）。
Slatz&Johnson（1974）、Dansky（1980）、Pellgrini&Galda（1982,1984,1985,1993）、Silvern,Williamson,&Waters（1983）等人指出，想像遊戲（thematicfantasyplay）較討論與畫出故事的方式，更能幫助兒童進行故事理解。
兒童在聽完故事後進行扮演，運用心智和身體動作來重構故事主角和事件，能讓兒童對故事內容產生更好的理解。
因此給兒童實際扮演故事情節的機會，能幫助兒童提昇其對故事內容的理解。
（一）故事基模的激發與重組
故事基模（storyschema）是引導人理解故事及結構的一種經驗法則（Bartlett,1932;引自林清山譯,民84）。
在戲劇扮演過程中故事基模不斷的被觸發，兒童依循基模所檢索出的線索（包括對於情節與事件的相關知識），進一步專注於將角色與行為事件塑造成符合先前經驗的模樣，來幫助他們進行扮演（Williamson,1995）。
當兒童運用想像連結相關基模來進行動作模仿與表演時，故事基模的激發與重組，是兒童對故事了解的一個重要關鍵（Lillard,1993）。
在扮演中兒童同時啟動各種基模來進行扮演，而這些具有特殊意義的基模，在扮演中不斷的被調適與重組；這些被重組過或調適過後的基模群（schemata），成為該兒童故事經驗中的特殊故事基模（specialstoryschemata）。
因此扮演故事對兒童來說，除了能增加一般的故事基模（generalstoryschemata）外，亦能夠幫助兒童形成融合扮演經驗的特殊故事經驗（Christie,1986）。
戲劇活動中的動作表演與場景兩大要素，使兒童能透過動作類的基模（如：
情節基模、嘗試基模）與背景類的基模（如：
事件基模、場景基模）來理解表演的內容（Rumelhart,1976;Mandler,1984；引自李秀美，民84）。
Rumelhart（1976）亦認為讀者須透過「情節基模」（即：
情節中的動作、目的與企圖）、及「嘗試基模」（即指主角的嘗試及結果）的運作，來理解故事中的衝突與解決。
而Mandler（1984）也提出故事的理解需依賴事件基模及場景基模。
「事件基模」是指在某種特定情境下，人類行動的順序，是一種屬於時間性質的基模。
另外「場景基模」則是指特定情境的人、事、物等特徵與安排，是比較屬於一種空間的（spatialschema）或視覺形式的基模（visualschema）。
透過上述的兩類基模的作用，兒童能在扮演中透過表情動作、演員的空間位置、以及裝扮，來進行對所扮演故事的理解。
（二）戲劇結構與故事理解的關係
戲劇結構要素（包括：
行動順序、動作、情緒激發等）能幫助兒童藉由動作順序來組織對故事的概念，透過動作與情緒的激發來理解故事內容。
兒童在扮演中依循結構性的動作順序來進行假扮，而此戲劇結構的順序能幫助兒童成對故事結構順序的概念，使兒童能夠藉由事件發展的前後順序來理解故事（Christie,1986）。
扮演者透過對話與動作的組合，形成一連串有順序故事腳本（script），此一戲劇結構的形成，能幫助兒童了解其所扮演故事的行動順序與角色前後行為的各種關係，而能獲得組織故事概念的能力。
再則，肢體動作對故事的詮釋可以幫助兒童了解故事內容。
就記號理論的觀點（semiotictheory）而言，扮演中的非語言要素是運思的一種重要的媒介，其能增加扮演者對於文本的瞭解（Wilhelm,1995）。
表演者運用身體移動和臉部表情來傳達彼此間的訊息，藉由聲調、姿勢等象徵符號將靜態的文本塑造成具體的、影像式的情境、以及充滿個人特質的故事形象（Rains&Isbell,1994）。
戲劇扮演透過想像行動來表達故事的動作與情緒，在此個人內在經驗與真實世界中的經驗得以獲得協調。
另外，扮演所引發的情緒經驗，能幫助兒童理解故事角色的感受以及其行為的動機（Wilhelm,1995）。
扮演者在扮演後對故事角色的遭遇，產生『如同身受』的體悟，透過肢體動作來呈現事件與情緒，能超越口語的極限大幅度的引發各種經驗感受（王行、鄭玉英，民85）。
這種透過動作來展現思想與情緒的戲劇要素，能使兒童更可以理解與推論故事觀點。
（三）扮演的社會互動歷程與故事理解
戲劇的社會互動歷程能幫助兒童整合個別的觀點、進行後設溝通及合力填補故事空白部分（fillinggaps）。
經由此歷程能使兒童較深入的推論與判斷故事概念；另外亦能使低語文能力學生獲得高能力者的協助，使其提昇故事理解的能力。
戲劇扮演的社會互動歷程能幫助兒童整合個別的觀點，而觀點的整合是故事理解的重要因素（Pellegrini&Galda,1982、1984）。
Pellegrini&Galda（1982,1984）指出戲劇扮演能有效的提昇兒童故事理解能力的原因，乃基於扮演的歷程幫助兒童整合他人不同的故事觀點。
其認為講述教學組兒童對故事的看法就比較單面向，因其故事觀點的形成是完全個人中心式的，並不一定要接受別人的觀點，因此較缺乏多元的觀點；而扮演組卻可經由活動歷程，獲得較為廣泛的思考觀點。
再則，扮演中所使用的後設溝通可以幫助兒童理解故事的觀點（郭靜晃，民81）。
扮演時同儕的語言溝通互動，經常是一種調節衝突及執行扮演的對話，而這種後設溝通是學習與理解故事的重要因素。
另外，後設溝通的過程亦能幫助低語文能力兒童提昇其對故事的理解力，DavidBooth（1985）認為戲劇活動對低閱讀能力者的教育效果特別好（引自Kular,1987）。
此效益可能來自於扮演歷程中的語言互動的效益，誠如Vygotsky（1978）所謂：
在假扮的世界中兒童的認知能力得以提昇至潛在發展區（thezoneofproximaldevelopment），再加上高能力兒童透過語言互動溝通的協助下，更能使低語文能力兒童提昇其對故事的理解能力（Lillard,1987）。
另外，兒童合力填補文章中的空白部份使扮演順利進行，亦能幫助兒童深入的瞭解故事。
故事中常有許多部份，作者並沒有交代的很清楚，當兒童要進行扮演時，他們必須弄清楚許多事情，比如：
角色的特徵、穿著、裝扮、口音、和他所處的環境，以上這些在故事中沒有詳細敘述的，就必須透過讀者對故事中的暗示進行連結與想像，創造出屬於他們的故事觀點（Wilhelm,1995）。
二、戲劇教學與故事回憶的關係
戲劇扮演歷程能增進兒童回憶的技巧包括：
語文精緻化策略與形成視覺心像。
另外戲劇活動能幫助兒童依照故事扮演腳本的形式來回憶故事，使兒童能有順序的、有組織的回憶故事。
戲劇本身就是一種精緻的語言活動。
表演者運用符合角色的語言和聲調來對話，以及使用較文學性、及符合文章脈絡的語言來重構故事，就如同對故事內容的『精心覆誦』（elaborativerehearsal），當故事語言能夠透過較高級的登錄方式加以儲存，檢索的效率也會提高（Vedeler,1997，洪蘭，民84）。
再則，戲劇能使故事附加上肢體表演的視覺映象，此視覺映象（visualimagine）可以幫助兒童檢索有關故事內容的訊息，而形成較佳的回憶。
許多心理實驗結果支持學生在記憶文學作品時，若能對作品中所描述的事件形成視覺映像的話，將有助於記憶（施良方，民85；洪蘭，民84）。
Meringoff（1980）曾以電視影片作為呈現故事的工具，進行對七歲半至九歲半兒童的實驗，結果發現兒童記得較多故事中有關動作的劇情，且較能以視覺影像來推理（引自李秀美，民84）。
Murachver,etal.（1996）則認為扮演的直接經驗，能幫助兒童獲得對於故事視覺以及動覺的相關線索，使兒童記得較多的故事內容。
因此，戲劇活動藉由扮演過程重現故事的情境﹐能幫助兒童形成對故事情節的視覺心像﹐不但協助兒童拓展對故事情境認知，亦可以幫助兒童理解和記憶故事。
另外，有許多學者主張人們是透過故事基模（storyschema）和故事文法（storygrammar）來記憶故事（林清山譯，民84）。
當記憶故事時，故事基模能作為編碼與檢索的機制（retrievalmechanism）。
故事基模能引導個體產生對於故事的預期想法，使其得以重構故事的訊息並將其轉換成故事情節，而被促發的基模（activatedscheme）也同樣的會主動幫助讀者推理故事中的重要情節，並組織劇情的片段（Bartlett,1932;引自林清山譯，民84）。
而透過故事文法的運作，兒童亦能對故事進行有組織的記憶。
透過故事主要背景、引發事件、內在反應、嘗試、結果、回應的結構，除了能幫助其理解故事外，更能使兒童有組織的回憶故事事件（Mandler&Johnson,1977;Stein&Glenn,1975）。
另一派學者，如Black&Wilensky（1979）和Bower,Black&Turner（1979）主張人們對於故事的回憶是運用『刻板化的行動順序』（stereotypicalactionsequences）或者稱為劇本（script），來協助故事的記憶（引自陳淑琦，民73）。
因此戲劇扮演所形成的個人化的故事腳本，可以有效的幫助兒童，依照故事發生的順序來回憶故事事件。
兒童的回憶內容會比較具有結構性以及順序性。
三、戲劇教學與學習動機的關係
戲劇活動可以幫助兒童實現自我與發展對於文章的反應，而且戲劇活動強調兒童的自發性反應，在扮演過程中，兒童感受到有趣、自我效能與滿足感。
在動機與表現中，個體的『自我效能』（selfefficacy）與自我控制的知覺特別重要，因為兩者均會增進對於學習的自我引導，改變對學習的價值與期望。
故事戲劇化可使兒童在角色的替代性經驗中去學習，經歷別人的感受並拓展其生活觀點；而在小組的互動中，兒童藉由觀察別人的表現，可使他們相信自己也有能力完成角色扮演。
透過這種替代性經驗（vicariousexperience）的學習，能提昇兒童的自我效能感，使他們相信自己是有能力的（Bandura,1982；施良方，民85）。
另外，兒童在戲劇遊戲中扮演別人時，必須有自我控制的能力。
在扮演過程中角色世界與真實自我轉換，除了瞭解角色與自我的差異外，更需要瞭解角色的特質與需求，以及自己應該扮演的方式。
這樣的努力不但增強孩子對於自我控制的能力，同時也引發內在的興趣（Vygotsky,1978）。
扮演遊戲讓孩子變的更有能力，兒童以認知策略去運思『假裝的世界』與『真實的世界』之間的差異；在遊戲的情境脈絡中，兒童可以在『本我』和『假裝的我』之間作自由的轉換，而激發出潛在的能力，這種假扮的情境可以鷹架（scaffold）起兒童認知發展的潛在發展區域（thezoneofproximaldevelopment），透過想像扮演的方式引發兒童較高層次的認知發展（Lillard,1993），而能提昇其認知的發展。
動機亦來自於個體在想像扮演中的滿足感與樂趣。
兒童對於戲劇扮演的成就感，乃因為他們可以用拿手的方式（假扮與想像）去實作與實現。
在扮演中，兒童發現自己可以輕易的成為某人的化身（如：
超人、公主、精靈……），他可以滿足於自己的成就中，享受『變身』的樂趣（郭靜晃，民81）。
再則，團體扮演的歷程中，一些自發性的創作與偶然的發現等因素，豐富了戲劇活動的有趣性，因為在活動中沒有人能準確的預測到會產生何種觀點，也因此充滿了趣味性，互動性與挑戰性（Maley&Duff,1993）。
綜合上述文獻回顧，本研究進一步以實證的觀點探究戲劇活動對兒童的認知能力的影響。
參、研究方法與步驟
一、研究對象
基於戲劇活動符合小學低年級教學活潑化的需求，以及為避免一年級兒童剛入小學的學習不適應而干擾實驗效果，本實驗研究選取台東市某甲國小二年級全體兒童（共41位）為實驗對象。
研究者在取得學校行政的同意與支持下，依研究需要進行編班工作，將受試者依性別、族別、學業成就等項為分派標準，進行分班工作。
在分派樣本的過程中，以分層隨機分派的方式隨機將受試者分派至甲、乙兩班並隨機抽取其中一班作為本實驗教學的對象。
二、實驗設計
本研究採用等組後測的實驗設計方式。
以立意取樣方式決定樣本後，進行分層隨機分派為兩組。
實驗組接受戲劇教學；控制組接受傳統的討論教學。
在每週教學結束之後進行立即後測，並於隔週進行延宕後測，以了解教學的持續性效果。
本實驗設計模式如表一﹕
表一：
本研究之實驗設計模式
組別
隨機
分派
控制
變項
實驗處理
立即後測
延宕後測
實驗組
R
O1
X1
O3
O5
控制組
R
O2
X2
O4
O6
說明如下：
R：
指隨機分派樣本的處理。
X1﹕指戲劇教學。
X2：
指講述教學學。
O1O2﹕表示控制變項的前測作業﹐包括『修訂畢保德圖畫詞彙測驗』、『兒童口語表達能力測驗』、『國語文成就測驗』。
O3O4﹕表示實驗的立即後測，為『故事理解測驗』、『故事自由回憶』、『故事教學回饋問卷』、『兒童學習動機晤談問卷』。
O5O6﹕指於實驗結束後四週『故事理解測驗』的延宕後測。
三、研究工具
（一）實驗材料：
本研究所使用實驗教材的故事，以下列兩項標準作為選擇的標準：
1.選擇正向教育價值且擁有適當長度與複雜度的故事，以適合七歲兒童的程度。
2.選擇兒童熟悉的故事人物與具有動作情節描述與對話的故事，以配合戲劇活動的需求（莊瓊慧，民83；孫澈，民66）。
基於上述理由，研究者乃採用智茂文化公司出版的翻譯童話故事系列的「小麥找朋友」、「學做鄉下狗」、「西西的水龍頭」、「跟隨領袖」、「獅子的午餐、「哇！
有跳蚤」、「家有寶貝」、「遲到大王」等八篇故事，作為本研究的實驗教材（實驗教材基於篇幅考量，此略）。
（二）測驗工具方面
1.故事理解測驗：
研究者依據Gagne（1985）閱讀理解的理論，將理解區分為：
記憶（字面理解）、推理、與評論（批判理解）三個層次（引自蔡銘津，民84）。
再以選擇題的方式編製符合上述三個層次的測驗。
在預試資料的結果分析後，獲得本故事理解測驗的庫李信度為（KR20=.6~.83）。
本測驗採用團體測量方式，於每週教學結束後立即施測。
答案的計分方式為，答對一題得1分，答錯則為0分，最高分數為15分。
測驗分數的計算為利於統計分析，將所測得的分數轉換以100分為基準加以計算。
2.故事回憶測驗：
本研究的故事回憶採用讓兒童自由回憶的方式，由兒童在故事教學結束後，對故事內容進行自由回憶。
施測方式採個別施測，於故事教學後隔天至下週教學前的期間進行測驗。
故事的自由回憶評量分數，透過故事重點概念的回憶量與故事架構來進行分析。
研究者依據受試者所回憶的故事重點概念（mainidea）數量，來了解兒童能回憶多少故事內容，受試者在重點概念部分的得分越高，代表其故事的回憶能力越好。
該項目的評分者間相關係數在.85-.93之間。
另外，研究者參考Jax（1988）的故事架構層次的型態（包括對主角、地點、行為、因果關係、行為順序與數量等項）是否有回憶到，或回憶的不完整及完整的評分標準；與Stein&Glenn（1979）的故事六大類別（背景、引發事件、內在反應、嘗試、結果、回應）六大類別，發展出本研究所適用的故事結構分析標準（引自陳淑如，民85；林玟蕙，民84），該項目的評分者間相關係數在.78-.90之間。
個人的得分乃採計受試者在故事結構各分項上累計的得分加以統計。
3.學習動機測驗：
本研究以『故事教學回饋問卷』、與『兒童學習動機晤談問卷』，來收集受試兒童對故事教學的反應與動機信念。
故事教學回饋問卷採用Pintrich&McKeachie（1989）所提出學習歷程中三個重要的動機成分（價值、期望、情感）為基本的層面，以閱讀的興趣、閱讀的價值、閱讀的挑戰為量表的三項目，參考林建平（民83）所編製的閱讀態度問卷，並加以修改其題目文字，以符合本研究的需要及利於國小二年級兒童理解與閱讀。
本量表採三等分型式，由受試兒童依據題目的敘述挑選合適的等級來作答。
答『對』得3分；答『都一樣』得2分；答『不對』得1分。
問卷的題目共有20題；以團體施測方式進行，作答時間並不特別限定，於實驗教學結束的當週進行施測。
另外，在兒童學習動機晤談問卷部分以開放性的問題為主，於實驗教學結束的當週進行，採個別晤談方式進行，每位受試者約需5-10分鐘的時間。
4.修訂畢保德圖畫詞彙測驗（PPVT-R）：
本研究為了解受試者在語文智商的部分是否有差異，於前測進行『修訂畢保德圖畫詞彙測驗』，以了解其差異。
5.兒童口語表達能力測驗
本研究為瞭解受試樣本的口語表達能力是否有差異，以中華行為科學社（民83）修訂之『兒童口語表達能力測驗』進行前測。
6.國語文成就測驗
本研究為了解受試者在國語文成就上是否有差異，採用周台傑（民81）所編制的『國民小學國語文成就測驗』（一年級部份）來進行前測。
四、研究程序
1.預試教學
研究者對台東市某乙國小與某丙國小的二年級兒童進行預試教學與故事理解測驗的預試，以了解研究設計是否需要修正。
預試結果發現研究教學程序並無不適當的地方，唯需注意的是戲劇教學組的時間掌控。
在故事理解測驗上，兒童都能了解故事測驗的文字描述方式，而且不排斥在口語回憶故事時進行錄音。
在故事理解測驗的預試方面，獲得測驗的庫李信度，信度係數範圍在.6-.83之間。
2.實驗教學
研究者利用每週二的兩節國語課時間，對實驗組與控制組學生進行每週兩節課，連續八週的實驗教學。
基於研究設計的嚴謹性，本研究所採用的戲劇活動較接近於詮釋劇（interpretivedrama）的方式，在此活動中學生並不進行即興創作與改編故事，而仍依故事內容及故事的脈絡進行角色扮演（Hoskisson,1987）。
教學活動的流程為：
討論故事、暖身活動、小組角色扮演、活動檢討的程序進行（張曉華，民85）。
a.引起動機：
老師透過說故事並展
示故事圖片來引起學生學習的興趣。
b.發展活動：
討論與暖身活動---故事內容的討論（角色特徵、情節場景、衝突與解決、角色的動機﹑與角色的情緒）。
c.分組排演：
活動之初老師介入較多，協助活動的進行；在學生熟悉活動流程之後，老師介入的成分逐漸減少。
d.分派角色：
老師介入角色的分派，指派學生扮演某個角色；若有學生自願扮演某角色，則老師扮演協商的角色，以協助活動得以順利進行。
e.計畫演出：
由小組相互討論計畫角色扮演的方式。
f.模仿表演﹔小組進行自由的角色扮演遊戲，以故事內容為進行的主軸，進行故事情境的重現活動。
g.上台表演（發表活動）﹔由各組輪流上台進行表演活動。
h.扮演後討論：
在扮演活動結束後，老師帶領學生進行故事扮演的檢討，與心得的分享。
i.綜合活動﹕輪流發表自己的感想（結束活動）。
而講述教學組的教學流程為：
引起動機---發展活動---結束活動。
在引起動機部份，同樣的由老師說故事開始。
在發展活動部份：
以師生問答方式進行討論故事內容，並進行個別的看圖說故事，然後結束活動。
討論教學組與戲劇教學組教學程序上最大的差異性，講述教學組以師生問答的方式進行問題的討論，且為大班教學的模式；而戲劇教學的方式透過角色扮演，以小組團體扮演的方式整合個體間對故事的不同詮釋，形成一個扮演的共識，使兒童獲得更多元角度的思考。
五、資料處理
本段針對研究資料分析的方法進行說明。
1.以平均數分析兩組兒童的語文智商、口語表達能力、國語文成就測驗的分數，以瞭解樣本特性。
2.以獨立樣本t考驗法，考驗實驗組兒童在故事理解測驗的立即測驗與延宕後測的表現上，是否優於控制組。
3.以獨立樣本t考驗法，考驗實驗組兒童在故事自由回憶的重點概念與故事結構上的表現，是否優於控制組。
4.以無母數分析之曼惠特尼U考驗檢測，實驗組兒童在故事學習動機上，是否優於控制組。
肆、研究結果
一、兩班兒童故事理解能力比較
（1）故事理解的立即效果:
1.兩班所得各分次測驗的平均分數，如下圖一：
圖一:
兩班故事理解測驗平均數比較圖
說明：
E代表實驗組；C代表控制組。
從故事理解測驗平均數的比較上來看，實驗組在八測驗中的得分，皆高於控制組；代表透過扮演活動，兒童在所有測驗上的答對率皆高於講述教學組。
再比較兩班得分的差距，發現除第八次測驗外，自第四次測驗開始，兩班得分差距越來越大；顯示在實驗持續至第四週之後，扮演組在故事理解上的表現開始大幅度的增進，尤其在第六次與第七次的測驗上，分數差距的升幅最明顯，顯示實驗至第六週、第七週扮演故事對兒童故事理解的效果逐漸顯現。
為檢測這樣的差異狀況是否符合假設所預
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