课程设计与评价.docx
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课程设计与评价
名词解释题
1．课程即课业及其进程。
通俗地说，就是从当前至未来的某个时期学生所需从事的种种课业及从事这种课业的进程安排。
2．学科课程也称“分科课程”，是由一系列不同类别的学科或学术领域以及与之相应的各种间接经验组成的课程。
3．“核心课程”既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容（如美国的科学、数学和英语，英国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和英语），也指对学生有直接意义的学习内容。
4．国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
5．校本课程是由学生所在的学校教师编制、实施和评价的课程。
简答题
1现代学校课程形态具有以下特点：
课程计划中出现了多种课程类型，呈现出课程综合化的态势；课程内容不断更新，教材编制采取多样化的形式。
2．学科课程具有三个突出特点：
一是各学科（各学术领域）由各种不同类别的间接经验组成，各科内容取材于相应的科学领域；二是各学科依据不同的育人要求而设置，不同类别的学科具有不同的育人价值；三是不同类别的学科按照一定的顺序予以排列。
3．在具体的目的、编排方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别。
第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。
第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。
第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。
第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。
4．核心课程的优点包括：
第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。
因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的题目，学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。
第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机。
第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。
同时，核心课程也暴露出一些缺陷：
第一，课程的范围和顺序没有明确地规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的和肤浅的。
第二，学习单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。
第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。
5．微观层面的课程设计主要是指教师在实施已有的课程（课程标准、教科书）时，根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计，以服务于现实的教学。
它类似于在理论和实践中日益受到重视的教学设计。
从设计的结果看，表现为教师的教学计划、教学方案及发生在教室中的各类教学活动等，基本等同于我们一般意义上所谈及的“备课”。
从设计所涵盖的因素看，包括教师自身在课程实施上的特征及素养，学生的知识准备、现有水平，课程实施的有利、不利因素，以及课程资源的准备等，在设计的过程中，需对这些因素进行综合考虑，协调搭配，以发挥整体功效。
影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等等。
论述题
1．试论述校本课程的优点与局限。
校本课程具有诸多优势：
如校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点；校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程；使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的的兴趣和积极性；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度，等等。
当然，校本课程也存在几方面的负面效应。
第一，课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间的课程差异，加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能会进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定难度。
第二，校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。
第三，在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。
第四，在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。
2．试论述必修课程与选修课程之间的关系、第一，从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面。
“公平发展”的理念是指一切人享有平等的受教育机会，因而应对一切人施以实质上的公平的教育。
这是必修课程的直接价值支撑。
“个性发展”的理念是指施以适合于每个人的能力、能力倾向和个性特点的教育。
这是选修课程的直接价值支撑。
“公平发展”与“个性发展”在大众主义教育时代是对立统一的。
“公平发展”只有在适应每一个人的个性差异的时候，才不至于导致“划一主义”。
“个性发展”也只有建立在“教育公平”的基础之上（使每个人受教育机会、发展条件、最终达到的发展水平都具有平等的性质），才不至于根据受教育者的自然能力的差异，提供教育内容上有本质差别的、分轨式的教育，使教育体制变成纯粹的“甄选体制”，使非人性化的教育制度合法化。
这就表明，必修课程与选修课程在根本的教育价值观上具有内在的一致性。
第二，必修课程与选修课程具有等价性，即二者拥有同等的价值。
必修课与选修课彼此之间不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附庸或陪衬，它是具有相对独立性的一个课程领域。
必修课程与选修课程相辅相成，构成有机整体。
在教育价值上不存在高低优劣之分。
目前，我国教育界“优待”必修课程，“轻视”选修课程的做法是十分错误的。
第三，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程体系的有机构成。
必修课程并不排斥选择，从长远看，它是为了学生更好地发展选择能力。
在选修课程的学习过程中，同样必须尊重学生的个性差异，鼓励学生发挥个性特长，鼓励学生合理选择学习内容和方法。
选修课程也不牺牲共同标准和要求，不是随意散漫的、浅尝辄止的学习，而是经由共同标准的评估保证的有效学习。
所以，必修课程与选修课程既有相对独立性，又具有内在统一性，二者都是个性化课程体系的有机构成。
简答题（答案要点）
1课程设计的内涵及其具体表现.课程设计是按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系而制定一定学校的课程计划、课程标准和编制各类教材的过程，是课程建设系统工程的一个组成部分。
首先，它明确揭示了课程设计的从属关系，指出课程设计属于课程建设系统工程的组成部分。
这一系统工程是由课程设计、课程评价和课程管理三个部分组成的。
其次，它反映了课程设计活动的本质属性，即课程设计活动必然受到育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的本质性联系的制约。
第三，它反映了课程设计的基本任务。
2简述课程设计的三个不同层面的设计主体、设计任务和设计成果. 宏观层面的设计主体为课程专家，设计任务是课程设计的基本理念，设计成果是学校课程的类别结构；中观层面的设计主体为课程专家，设计任务是把宏观层面设计的基本理念加以具体化、物化，设计成果为课程的科类结构；微观层面的设计主体主要为教师，设计任务是进行具体课程要素设计，设计成果为各科目内的结构。
3.简述泰勒原理泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论。
他认为，这四个问题是在任何课程设计中都必须回答的。
这四个问题是：
①学校试图达到什么样的教育目标？
②提供什么样的教育经验才能实现这些目标？
③怎样有效地组织这些经验？
④我们怎样确定这些目标正在被实现？
众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计模式：
目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价
关于目标的确定，主要包括：
第一，三个来源。
一是学生。
二是当前的社会生活。
三是学科。
第二，两个过滤器。
①哲学过滤器。
②心理过滤器。
关于学习经验的选择，泰勒提出了五个基本原则：
第一，为了达到所规定的目标，学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足；第三，学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内；第四，有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五，同样的学习经验往往会产生不同的几种结果。
关于学习经验的组织，泰勒提出了学习经验的两种组织““横向组织”和“纵向组织”。
关于有效组织学习经验的标准，泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则。
关于结果的评价，泰勒提出了如下步骤：
步骤一，界说教育目标。
对教育目标所隐含的行为进行清晰地界说是评价的第一步；步骤二，确认评价情境；要保证评价的效度，就必须为学生提供一种评价情境，使其将获得的行为变化充分表现出来；步骤三，编制评价工具。
4.简述课程设计的整体设计思路整体设计思路的理论基础是个性发展的教育观和系统科学的方法论。
整体设计思路的基本特征有三个方面：
首先，整体设计思路强调三级课程设计一体化，即国家课程、地方课程、学校课程设计一体化。
其次，整体设计思路主张三大环节设计一体化，即课程计划、课程标准、各类教材的设计一体化。
第三，整体设计思路强调课程实验、课程评价和课程修订一体化。
、论述题
阐述目标模式与过程模式的基本理论以及二者之间的区别
（1）设计的理论基础不同。
目标模式的设计理论基础为实用主义哲学的价值论基础、
行为主义心理学的方法论基础；过程模式（theprocessmodel）的理论依据可追溯至反理性主义的进步主义教育理论及现代发展心理学、认知心理学的研究成果。
过程模式反对目标模式的工具主义的行为外塑论的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养学生智慧和教养与自由品质的教育观，以及注重理解与思维的知识价值观。
（2）设计原理不同。
目标模式的设计原理主要围绕四个问题展开，（详见泰勒原理的设计），而过程模式关于课程设计并没有提出明确而具体的程序及方案，而主要论证了课程设计过程中的基本原则及方法。
1．一般目标与程序原则 斯腾豪斯借鉴金·拉思（J.D.Rath）选择活动内容的12条标准作为“过程原则”，即课程设计的总要求。
2．课程设计及内容选择的依据。
斯腾豪斯认为，合理的课程设计必须立足于课堂上的现实状况，而并非作逻辑上的判断。
课程内容的选择也必须立足于对教育教学过程中各种原理及方法的详细分析，从具有内在价值的知识形式及学科结构中选择基本概念、原理、方法作为课程内容，即不是以预设的学生行为结果为准绳。
3．开放的系统 斯腾豪斯认为，课程领域应是一个开放的而不是封闭的系统。
名词解释题
1.课程目标：
课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。
2.课程内容：
课程内容是课程的核心要素，从总体上讲，课程内容是根据课程目标，有目的地选择的一系列直接经验和间接经验的总和，是从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。
3.课程评价：
课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标，运用一定的科学手段，通过系统地收集信息、资料，分析、整理，对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点作出判断，从而为课程决策提供可靠信息的过程。
4.课程改编：
课程改编是指针对与原有课程准备对象不同的群体进行的学程上的修改，或者根据课程内容、结构安排等的不同理解而进行的调整。
5.课程整合：
课程整合是表示学科教学中，各学科内部的知识和跨学科间的知识，通过渗透、互补、重组形成知识体系的过程和结果，它超越不同知识体系和不同的学科，打破学科之间的界限，对课程目标、课程内容和学习方式等的统整，以体现课程结构的均衡性、综合性，使学生对知识有一个整体的认识。
简答题
1.如何分析教育目的、培养目标、课程目标、教学目标的关系？
分析这四者的关系，首先要明确课程目标、教育目的、培养目标和教学目标的概念界定。
当然，不同的教育学者对这几个概念的界定是不同的。
学者可以根据自己的理解选择权威性的概念界定。
教育目的、培养目标、课程目标与教学目标是不同层次的教育目标。
教育目的最宽泛，层次最高，指导范围最广，它是一个长期的目标；培养目标次之，是针对一个学段或一种类型的学校，培养目标对教育目的的解释具有独特性、针对性，也可以体现一个学校的办学指导思想和办学特色；而课程目标与教学目标是最具体的，它的制定必须要考虑教育目的、培养目标的要求。
学者可根据自己的理解适当扩充。
2.课程设计有哪几种基本策略？
课程设计的基本策略有：
课程选择；课程改编；课程整合；课程补充；课程拓展；课程新编。
简要说明每种策略的基本含义即可。
3.影响课程实施的因素有哪些？
课程实施是受众多因素影响的，主要因素有：
（1）课程计划本身的特性；
（2）交流与合作；（3）课程实施的组织和领导；（4）教师的培训；（5）各种外部因素的支持。
在答出要点的基础上，稍加扩充即可。
4.课程内容选择的标准有哪些？
为了对选择课程内容时有所帮助，应当考虑以下课程内容选择标准：
（1）合法性
（2）重要性（3）真实性（4）适合学生的特点（5）教师背景
论述题
1．结合自己的实际教学，试论述课程设计的程序。
课程设计的基本程序：
确定课程目标——选择课程内容——课程实施的设计——课程评价的设计
2．在新课程改革的背景下，如何选择恰当又合理的课程设计的策略，可结合实际教学案例论述。
选择课程设计的策略时应该考虑一下因素：
新课程目标，注意新课程目标的层次性；确定课程内容时应考虑到学生的学习经验和兴趣，同时兼顾学科知识；可利用的课程资源
简答题
1．简述课程评价的三种价值取向从取向的维度，一般把课程评价归纳为目标取向的评价、过程取向的评价以及主体取向的评价。
（1）目标取向的评价。
课程评价被看作是将教育结果或课程计划和预定教育目标相对照的过程。
它以“自然科学范式”为其理论基础，追求评价的客观性、准确性和科学化。
它把预定目标作为评价的唯一标准，在本质上受“科技理性”和“工具理性”所支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。
（2）过程取向的评价。
它强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，倡导“量化研究”方法，但同时也关注“质性研究”方法的运用。
在本质上，它是受“实践理性”所支配的，强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。
（3）主体取向的评价。
主体取向的课程评价认为，课程评价是评价者与被评价者共同建构意义的过程。
评价的最终目的不是作出评价，而是要让被评价者认同评价，并根据评价结果作出改进，获得发展。
它评价反对量的评价方法，主张质的评价方法，强调被评价者的自我评价，在本质上是受“解放理性”所支配的。
它以人的自由与解放作为评价的根本目的，倡导对评价情境的理解而不是控制。
2．简述课程评价的基本原则。
，
（1）科学性原则。
课程评价的设计及指标体系应该科学、客观的反映教育的客观规律。
同时，也经得起教育改革与发展实践的检验。
（2）人文性原则。
评价的执行要尊重个人与群体（教师、学生、编者等）的合理性需求，并要能充分地发挥评价各方的自主性。
应把学生看做是评价的过程的主动参与者，应促进教师的自我评价与对实践活动的反思，尊重和促进教师的专业成长。
（3）完备性原则。
评价过程与准则的确定是共同分担的责任，评价程序要考虑到学生、教师以及其他教育人员之间的公正性。
评价样本也应有代表性。
评价是教学、课程、方案设计、学校与部门的改进、专业发展及其他计划活动的有机组成部分，又是一个独立的领域。
（4）适应性原则。
首先评价应该适合课程标准或大纲规定的预期结果。
再次评价应适合教学改革与发展的需要，并向学生、家长、教师以及教与学的行动做出反馈。
最后评价应该适合评价各方人员信息的可信性。
论述题
1．试述目标评价模式的实施步骤及其特点。
目标评价模式是课程评价中最早的也是最完备的评价理论模型，它的创立者拉尔夫·泰勒认为,评价程序大体包括如下步骤：
（1）建立课程计划的目的和目标；
（2）按照行为和内容两个维度界定每一个目标；（3）确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情境；（4）选择和编制相应的评价工具；（5）设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位；（6）收集反映学生行为变化的有关信息；（7）将收集到的信息与行为目标做比较。
泰勒的评价步骤和评价定义是一致的。
课程的目的是改变学生的行为类型，那评价就应该反映行为变化的程度。
因此，建立课程计划的目标并用行为术语对每一个目标加以界说就应该作为评价的出发点。
行为目标确定后再为学生提供表现这种行为所需要的情境就能清楚地检验出目标是否达到。
行为目标是合理的评价标准。
目标评价模式的主要特点有：
（1）目标评价模式把关注的焦点从学生转向整个课程方案。
目标评价模式要求评价人员必须对课程方案的宗旨、目标及其界定以及方案实施的情境等都有所了解。
评价的具体方法也不仅仅局限于纸笔测验，还有观察、访谈等多种方法，总之，任何关于行为目标是否达成的有效证据，都可被看做评价的有效方法。
（2）目标评价模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式。
它把评价融入课程设计过程，提出一个循环圈，认为评价应当为课程修订提供有用信息。
教育目标、课程的内容和组织、课程的实施等，都在刻意修改的范围之内，课程开发由此不断拓展和深入，课计划不断完善。
（3）目标评价模式提出了用教育目标作为评价的标准。
在目标评价模式中，目标不仅是评价的起点，也是评价的标准。
（4）目标评价模式把当时出现的一些新理念和既有的科学传统结合在一起。
目标评价模式中出现了一些新的理念，比如，用行为语言陈述教育目标，从目标中引申出恰当的学习经验，对学习经验加以纵向和横向整合，以及使用反馈和循环的方式提供修订课程计划的信息等等，泰勒把这些新理念同从科学测验运动中得出的旧观念，像测量、客观性、效度、信度等混合使用。
2．试述回应性评价模式的特点。
回应性评价是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。
在与预定式评价的对比中，可以得到回应性模式的以下几个特点。
（1）从评价的目的来看，预订式评价的主要目的是回答既定目标的实现程度；回应性评价的主要目的是向委托人提供其所需要的信息，解答他们的疑问，探究课程计划的特点。
（2）从评价人员所涉及的范围来看，预定式评价要求评价人员严格按照特定的规划去搜集和分析材料；回应性评价要求评价人员探讨整个计划中所有恰当的事务和问题，适时地搜集有用的资料。
（3）从评价契约的签订内容来看，预定式评价的契约往往是正式的、专门的，具有更多的约束性，而回应性评价的契约式一般性的，具有更多的弹性和开放性。
（4）从评价的导向上看，预定式评价是以课程计划为导向的，根据计划来搜集资料，以便确定目标是否达成，计划的实施是否按照预定方案进行；回应性评价往往是以委托人所关注的事项和问题为导向，课程涉及的意图和预定目标不是评价的一句，而有可能是评价的对象。
（5）从评价的设计来看，预定式评价的设计要求尽可能地明确和专业化；回应性评价的设计具有更多的开放性，并希望设计能反映或发现委托人所关注的问题，而且，随着评价的深入，新问题的发现，评价人员可以修改原来的计划。
（6）从评价的方法论上看，在预定式评价中，通常会使用实验研究的模式，运用二到三种处理方法观察某些变量对学生的影响，并验证不同的假设，即使用一种“刺激—反应”的模式；回应性评价要求在自然状态喜爱观察、描述并解释人的行为，向委托人提供可靠的信息资料，以便计划的修改，这类似于一种“反应—刺激”的模式。
（7）从评价技术来看，预定式评价常用的技术有实验设计、行为目标、假设检验、随机取样、客观性测验、统计推论等，评价报告往往采用研究论文的格式；回应性评价通常采用的技术是个案研究、表现性目标、随机取样、观察、多方听证等，评价报告往往采用叙事的方式。
（8）从评价人员与当事人的沟通来看，预定式评价的沟通时为了使所有的参与者明确和实现各自的责任，了解进行评价的理由和方法，并提出一致的最后报告，因此，这种沟通往往是正式的、偶然的；回应性评价中的沟通是为了了解自然真实的情况，因此，沟通时评价自身所要求的，且是自然发生的、非正式的。
（9）从评价的解释方面来看，预定式评价对计划的价值及观察结果的解释需要以预先拟定的目标或常模为依据；回应性评价的解释虽然也要参考这些因素，但更依据参与评价的各方人士的不同价值观。
一般来说，回应性评价爱并不简单地提供单一的判断结论，二十对有关各方的价值判断都加以陈述。
（10）从评价的取舍代表来看，预定式评价是为了取得客观的研究报告，往往放弃了修改课程计划的服务；回应性评价可能牺牲了部分测量的精确性，获得评价对当事人的有用性。
（11）从评价对消除误差的努力来看，预定式评价较为重视评价误差的消除，因此它采用客观的程序和独立的观点，以使评价结论能够经受相应的技术检验；回应性评价强调主观性信息的重要性，不主张使用标准化、客观的技术，因而对误差的存在持较为宽容的态度。
总之，重视评价对当事人的服务意识，重视实际的活动过程，反映多种价值观对课程计划的观照，这是回应性模式的三个主要特点。
这三个特点又衍生出模式的其他特征，并决定了模式的整个面貌。
简答题
1．简述时间取样法的实施步骤，并比较时间取样法和事件取样法的不同。
时间取样法，即专门观察和记录在特定时间内发生的特定行为的观察方法。
具体步骤为：
①明确观察目的，确定观察对象；②选择目标行为并进行分类，且严格规定操作定义，即对需要观察的行为给以详细的说明、规定，确定每一个行为或现象的测量和观察记录的客观标准；③设计和编制适当的记录表格；④制定观察实施计划。
包括确定总的观察时间，确定几个观察时段，人员安排以及如何记录等；⑤实施观察并做好记录；⑥对观察资料进行整理，根据观察时段出现预先确定的行为表现的次数和情况去推测观察对象的一般行为表现。
事件取样法，即以特定的行为或事件的发生为取样标准，注意记录某些预先确定的行为表现或者事件完整过程的观察方法。
两者的不同之处在于：
事件取样法不受时间间隔和时段规定的限制，而时间取样法必须严格按照事先规定的观察时间，在规定的时间段里进行观察记录；事件取样法侧重特定行为或事件的特点及全过程，而时间取样法则注重在规定时段中预先设定的行为是否出现，出现的次数以及持续的时间。
2．采用实况记录法进行观察需要注意哪些问题？
实况详录法。
也称连续记录法。
指在某段时间内，连续而详细地把观察对象在自然状态下的行为表现收录下来的一种观察方法。
采用实况记录法需要注意三个问题。
第一、根据观察目的确定观察场景和时间。
第二、要善于借助现代化设备。
第三、记录要客观、全面。
3．运用观察法有哪些途径？
观察通常有以下基本途径：
①亲自为学生上课。
②听课，观察教学全过程。
③实地考察，亲自参观学校。
④参与学校的各种有关活动。
⑤列席学校各种会议或召开座谈会。
4．特尔斐法、头脑风暴法是确立评价指标体系的两种常用方法，简述其运用过程。
特尔斐法，即对初拟指标进行筛选，其任务就是将内涵相同的加以合并，互相矛盾的去伪存真，有因果关系的正本清源，把多余的去掉，把遗漏的补充上。
其主要步骤是：
首先是第一轮调查。
把需要征求意见的指标写成若干条意义明确的问话，或设计成表格的形式，发给有关专家，请专家们以书面的形式给予回答。
将其调查问卷收回后，对各位专家们的意见、看法加以统计整理，写出反映调查结果实际情况的简单小结，其次是对参与第一轮调查的专家进行第二轮调查。
调查时将专家本人第一轮的调查表的意见、看法与第一轮的总体调查小结一起寄回去，请专家参考总体调查小结对自己原来的意见进行修改后再寄回来。
最后再对第二轮专家们的意见、看法进行归类整理、分析
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