中职德育“任务单导学”教学模式解读.ppt
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一、课改过程性扫描一、课改过程性扫描11、江苏省：
顶层设计，吹响号角、江苏省：
顶层设计，吹响号角20052005年年1111月月55日江苏省职业教育课程改革行动计划日江苏省职业教育课程改革行动计划22、南通市：
强势推进，培训指导、南通市：
强势推进，培训指导2008-20102008-2010年召开三次课改推进会年召开三次课改推进会学习培训践行创建推广晶化33、学校：
制定方案，分段实施、学校：
制定方案，分段实施校课改实验流程图校课改实验流程图44、个人：
引领德育，助推课改、个人：
引领德育，助推课改校德育课改导游图校德育课改导游图
（一）研修平台
（一）研修平台
（二）交流反思
（二）交流反思（三）教学实践（三）教学实践（四）校本研发（四）校本研发（五）再攀新高（五）再攀新高二、实践价值与成果二、实践价值与成果四、建设成果四、建设成果11、校本、校本22、生本、生本33、师本、师本44、影响、影响三、模式解读揭秘三、模式解读揭秘青少年的道德教育关乎党和国家、民族的前途命运，关乎我国改革开放和现代化建设的成败，党和政府历来十分重视学校德育工作。
在现实教学中，德育课的境况不容乐观，存在着诸多问题：
一、在当前社会中，“90后”的中职生所遇到的诱惑、困惑要比以往多得多，而社会影响是复杂的，以网络为代表的大众传媒的作用又良莠混杂，学生容易受到诸如拜金主义、享乐主义和极端主义的消极性影响。
而许多中职学校重专业课、轻文化课，重技能、轻理论的现象比较突出，师生轻视德育课现象普遍存在，学生学习的积极性不高；二、中职学校德育课教学师资不足，专职德育课教师较少，兼职现象严重，由此造成德育课教学改革意识不强，实践探究力量薄弱；三、德育课任教师既不像高中政治教师，也不像中职学校专业教师，可以有许多外出参观研讨、培训学习的机会，德育教研活动难以正常组织开展，进修、培训缺乏氛围和机制；四、教学资料相对缺乏，课外辅助资料主要靠自己收集，教学模式、教学方法也多靠教师个人去摸索。
目前大多还是采用教师在课堂讲授、灌输理论的方法。
江苏省如皋第一中等专业学校立足本地区及本校实际，通过走出去、请进来和反复调研论证，深入反思和探讨具有区域特色的教改理念和经验，历经模仿、迁移、生成、创新四个阶段的教改实践过程，在行动导向教改理念的基础上，逐步建立起具有职教特色的“任务单导学”教学模式，其理论价值和实践意义已为课改实践所证明。
11、产生背景、产生背景
（一）国外德育课的教学模式
（一）国外德育课的教学模式综观国外德育课程实施，可以概括为能力模式、情感模式和东西融合模式三大类。
能力模式能力模式：
主要为美国学校德育课程所采用。
重视对学生适应社会生活能力的培养训练,充分尊重并发挥学生的主体性，鼓励学生在独立思考、自由讨论、自主研究中对价值观和道德规范逐步有所发现、领悟、习得。
情感模式情感模式：
主要为英国学校德育课程所采用。
英国在中学德育课程中提出生命线系列教育，通过设置一系列的情境，让学生依据材料自行探究、判断并得出结论。
使青少年更快、更好地适应纷繁复杂和多变的社会，并根据不同环境和具体情况做出最佳判断。
东西融合模式东西融合模式：
主要为新加坡学校德育课程所采用。
新加坡的德育教育特色是在中学普遍开设了儒家伦理课程，课程内容主要来源于中国古代传统道德的思想和经典事例，但教学方法又多采用西方国家流行的现代教学方法。
他们的目的是为了使青少年保持东方道德传统，抵制西方道德侵蚀。
他们认为“东方哲学是我们的基础，西方教育心理学是我们的支柱”，“东方内容与西方形式必须结合起来”。
概括说来，国外职业学校积极倡导“三结合”的德育课程模式，即在德育课程教学上，把知识学习、道德判断能力培养及道德实践的行为训练相结合；在德育课程结构上，德育类课程、各门专业课程以及课外教育相结合。
每一种德育课程理论都力图广泛吸收哲学、心理学、教育伦理学、社会学以及自然科学等学科的最新研究成果和原则，各国职业学校德育实践的多种方法在不断地相互借鉴和补充中获得完善，而那种在理论和实践上绝然地各持一端的现象逐渐被取代。
22、国内外研究综、国内外研究综述述
（二）国内关于德育课教学模式的研究
（二）国内关于德育课教学模式的研究我国中小学德育课程一般称为政治课，也称为思想品德（思想政治）课。
传统的以教为主的德育课教学，普遍存在课堂枯燥乏味、学生厌学的低效现象。
在提倡素质教育的课改潮流中，广大教育工作者对德育课的教学模式展开广泛而深入的研究，并在教学实践的基础上，产生了多种教学模式。
较常见的模式有以下几种：
探究式教学模式：
探究式教学模式：
在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等各种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
案例教学模式：
案例教学模式：
案例教学是一种特定的教学方法，即在教师指导下，根据教学目的的需要，采用案例来组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法。
即案例教学是以教师预备的案例为线索，学生通过个人自学、小组讨论、班级讨论，分析和研究案例及其问题，从而掌握理论知识，发展自身能力，形成良好的个性品质的一种教学模式。
目标教学模式：
目标教学模式：
该模式汲取了布卢姆“目标分类教学”的长处，在对“读读、议议、讲讲、练练”教学法，学导式教学法，研究法，归纳法，联系对比法学习研讨的基础上，经过广泛实验论证，逐步形成了六环节链式（设疑、自学、引发、点拨、归纳、评价）教学模式。
任务型教学模式：
任务型教学模式：
是一种以学生为中心、通过执行学习任务、完成学习任务、最终达到学习目的的学习方式。
它充分体现了以生为本的教育理念，强调的是师生间的互动，是师生之间进行的一种真诚、和谐的交往、沟通，把教学过程看做是一个动态的、教与学统一的活动过程，充分激发了学生的学习兴趣，真正改变了教师满堂灌、学生完全依赖教师的局面，激活了学生的思维，有利于培养学生的创造精神和创造能力。
（三）国内关于职业教育德育课教学模式的研究（三）国内关于职业教育德育课教学模式的研究我国不少中职学校及德育课教师进行了一些教改实验和实践总结，取得了一些研究成果。
如：
广东湛江卫生学校龙欢提出的“活动发展”教学模式。
广东湛江卫生学校龙欢提出的“活动发展”教学模式。
以学生全面发展为目标、教师为主导、学生主体活动为中心，在多种生动、有趣的活动中，综合运用德育课知识，激发学生兴趣，扩大知识视野，发展个性、特长，具有自主性、综合性、实践性、灵活性、趣味性、创造性等特点。
上海工商信息学校傅敏提出的“问题解决”教学模式。
上海工商信息学校傅敏提出的“问题解决”教学模式。
教师通过有目的地提出系列不同类型的问题或任务，引导学生去主动发现、积极探索、实践体验、解决问题，以便深层理解、掌握和运用基本知识，实现从能力到人格的整体发展，成为有效问题解决者的一种教学模式。
宁波市职教中心校忻洁琳提出的“和谐”教学模式。
宁波市职教中心校忻洁琳提出的“和谐”教学模式。
将行动导向法引入德育课，摒弃学科体系的束缚，注重学习成果的生活价值，围绕社会实际、职业活动对课程内容进行重组，通过项目、案例、情境的设定与模拟集中体现德育课程的职教特色，突出教学目标和社会价值的和谐、学科和专业的和谐、知识和能力的和谐。
反思和探究国内外德育课教学模式，有效借鉴和吸收他校成功的教改经验，在实施德育课教学改革时，必须关注以下几点：
（11）注重德育课实践活动。
）注重德育课实践活动。
（22）发挥学生主体性作用。
）发挥学生主体性作用。
（33）采用多种教学方法。
）采用多种教学方法。
（44）创新教学评价机制。
）创新教学评价机制。
1.1.学生为中心的教育理论学生为中心的教育理论美国现代著名哲学家、社会学家、教育家杜威提出“社会中心”、“儿童中心”、“活动中心”课程观。
他认为：
“儿童是起点，是中心，而且是目的，儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。
只有儿童提供了标准，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点，决定学习的质和量的是儿童，而不是教材。
”2.“2.“发现学习”理论发现学习”理论美国著名的心理学家、教育家布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是促成一种学生能探索的情境，而不是提供现成的知识。
3.3.意义学习理论意义学习理论人本主义心理学家罗杰斯将学习分为两类：
一类是无个人意义的认知学习，另一类是意义学习。
前者是一种机械式学习，只涉及心智，与完整人格无关；后者是指所学的知识能够引起变化、全面地渗入人格和人的行动之中的学习。
4.4.合作学习理论合作学习理论合作学习于20世纪70年代初兴起于美国，被誉为“近十几年来最成功和最重要的教学改革”。
提倡通过学生之间的合作与交流，在相互的思维碰撞中，获得知识的学习。
教师的作用主要不在于讲，而在于导，因势利导，适时适度点拨指导。
5.5.行动导向理论行动导向理论“行动导向”一词源自德文Handlungsorientieurng，其基本要义是指“由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生通过主动和全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一”。
33、理论基础、理论基础“任务单导学”模式的理论依据任务单导学”模式的理论依据加德纳的加德纳的多元智能多元智能理论理论合作学习合作学习理论理论建构主义建构主义学习理论学习理论陶行知的陶行知的“行知”行知”理论理论任务单导学模式巴班斯基的巴班斯基的“教学过程教学过程最优化”理论最优化”理论布鲁纳的布鲁纳的认知发现认知发现学说学说
（一）
（一）.概念界定概念界定“任务单导学”模式任务单导学”模式就是指教师通过创设情境、观察指导、管理促进、引导评价、点拨提升等手段,以“任务单”为媒介引导学生自主、合作学习，记录学习过程与结果，分析得出结论并自我反馈的教学模式。
以有效改变学生的学习行为，实现知（知识）、信（情感、态度）、行（运用、行为）三位一体为教学目标，重点是使学生形成自由的、独立的、主动的探索心态，并获得具有创新意义的学习成果，切实提高德育课实效性。
“任务”任务”指交派的工作、担负的责任，此处包括学生主动作用于教学内容的方式及其过程。
“任务”是“任务单导学”的主题，通过“任务”促进学生发展是“任务单导学”的根本目标。
“任务单”任务单”是呈现教学目标、教学内容、活动方案等教学元素的平台，是导学的主要手段。
“任务单”一般包括课题名称、活动名称、活动方案等内容。
“导学”导学”就是教师通过创设情境、点拨启迪、评价提升等手段引导学生自主学习，主要包括导趣、导思和导行等。
充分发挥学生在教学中的主体性，教师在教学过程中的主导性是“任务单导学”的基本策略。
（二）
（二）.“.“任务单导学”模式的基本特征任务单导学”模式的基本特征
（1）基于实践活动
（2）针对现实问题（3）师生全员参与44、基本内涵、基本内涵55、实施路径、实施路径（）建立合作学习小组（）建立合作学习小组（）编制“任务单”（）编制“任务单”（）“任务单导学”的教学过程（）“任务单导学”的教学过程（）“任务单导学”模式的评价机制（）“任务单导学”模式的评价机制“任务单导学”模式的实施是一项系统工程，具体包括班级合作学习小组的建立、任务单的研制、教学模型的设计与执行、教学效果的反馈与评价等。
这些方面彼此独立，又存在着相互关系，每个部分都有一定的规定与目标，只有按照以实践促发展、以合作促学习、以学定教、以教导学的原则，认真计划部署、统筹协调实施，才能最大限度地发挥“任务单导学”模式的效益，提高课堂教学效率。
（1）建立班级学习活动小组）建立班级学习活动小组11、科学建立学习活动小组、科学建立学习活动小组意义：
A、有利于激发学生参与意识B、有利于激发学生创新意识C、有利于激发学生竞争意识分组原则组内异质、组间同质考虑因素性别因素、能力因素、性格因素、兴趣因素、人数因素22、学习活动小组的座位排列、学习活动小组的座位排列（11）传统改进型座位模式）传统改进型座位模式这种模式是对传统的“秧田型”座位模式的一种改进，该模式在教室的分布如下图所示。
在小组内合作交流的时候，中间两组同学不动，两边的单数排的同学向后转，这样就形成了相向而坐的6人小组（22）纵向排列型座位模式）纵向排列型座位模式（33）TT字型排列座位模式字型排列座位模式（44）其它类型的座位模式）其它类型的座位模式A、论坛型座位模式B、马蹄型座位模式33、学习小组活动技能训练、学习小组活动技能训练学会倾听学会讨论学会表达学会组织学会合作：
结对互助式合作、分工协作式合作、相互提问式合作、头脑风暴式合作、轮流交流式合作。
学会评价评价学生（小组）学生（小组）评价学生（小组）学生（小组）评价教师学生（小组）评价教师自己（小组）10服装
（1）班第五小名片学习组团队9、互相助、共同步组内帮进8、每人各司其、各其能个职尽7、不便在堂上随课讲话6、一切服安排从组长5、不就，莫不装懂问懂懂4、确立自己的目标3、积极参与组内讨论2、及完成任时务1、自、自律学团队公约想要浪花的美，必用力地冲岩石，然痛，但是得。
丽须击虽值一就象一家庭，要用心去。
不是每一人生下就是千里，有伯个团队个经营并个来马总乐守在身。
小分工不是一成不的，我“强者更强，弱者更弱”的象有所改边组并变们现观，“强者更强，弱者也强”。
让变团队心声*旭、娟、宋佳慧、彭、徐榕、朱岳云杨杨关团队成员耳窗外之事，心之，才思如泉水之涌，前途似冲天，大展。
闻读圣贤书鹰飞鸿图团队口号金石可，精益求精镂团队目标磨，疲筋骨；体，必成大！
精雕琢成美玉，一心，聚美玉于一堂，定历难劳肤业细团结攀高峰。
名称解读聚璇队团队名称（）编制“任务单”（）编制“任务单”这里的“任务”就是教师依据课程的总体目标并结合具体教学内容，创造性地设计贴近学生实际的教学活动。
而“任务单”，就是设计的具体任务活动方案。
从历史的沿革来看，“任务单”是对“学案”、“教学案”、“导学案”、“活动单”的继承与发展，更加突出职业教育行动导向、任务驱动的课改特色，更强调职校课堂教学的“职业活动”特征和“单”的作用。
任务单的设计原则任务单的设计原则任务单的基本结构任务单的基本结构任务单编写的一般流程任务单编写的一般流程任务单的设计原则任务单的设计原则任务单设计的质量在很大程度上决定着学习的效果。
任务单设计的过程实质就是正确处理和贯彻以学定教和以教导学原则的艺术和技巧。
任务单研制时的主要依据是教材和学生，但绝不是教材的翻版，必须把教材的内容和学生的需求以及相关教学资源有机整合，使之转化为具有目标性和可操作性的任务方案。
既要考虑学生学情，又要切合学科教学特点；既要体现不同课型的要求，又要彰显教师的教学个性；既要整合三维目标，又要突出实践教学。
学生主体原则：
学生主体原则：
任务单不同于传统的教案，必须面向学生，重视学生“学什么”、“怎么学”；也有别于一般的基于发展学生认知水平的“学案”，要帮助学生构建认知经验，提升学力，培养学生综合素质，让学生在学习过程中有更大的成就感。
目标导向原则：
目标导向原则：
每一份任务单都要有明确的、科学的、可以实现的目标，并以目标为引领，所有任务活动的安排都是为了实现目标。
既要防止目标的缺失，又要防止目标的模糊。
可操作性原则：
可操作性原则：
设计一份高质量的任务单，要讲究实用性和可操作性。
任务活动的形式、数量不是越多越好。
必须明确步骤顺序，指出交流的范围、方式，提出展示的要求。
确保学生能够知道什么时候完成什么样的任务，怎样完成。
层层递进原则：
层层递进原则：
任务活动要尽可能多角度设计,具有一定的难度和挑战性。
要由易到难,由浅入深,具有阶梯性,不断拓宽学生的思维广度和深度。
要考虑到满足异质小组内不同水平学生的需要,充分发挥互助合作的功能。
课前、课中、课后的任务要明确，让学生带着有准备的头脑进入课堂，从而提高学习效率。
任务单的基本结构任务单的基本结构任务单一般包括：
课题名称、学习目标、学习过程、课堂反馈四个部分。
课题标明了学生要学习的内容，力求简单明了、一目了然。
主要有两大类，一类是新授课课题，一类是复习课课题。
新授课课题一般直接用教材自然节次或框题名称（一课时内完成的内容）。
如果一个框题内容较多，就按知识的逻辑顺序分解为两个或更多的课题，用框题名称加上课时说明。
复习课一般按照单元或模块进行总结、归纳，所以课题可以用“单元综合复习”。
A.课题名称课题名称学习目标是学生按“单”活动的实施方向和预期达成的结果，具有导向、激励、控制和评价功能，是本节课教学价值的体现，在“任务单”设计中具有举足轻重的作用。
学习目标的确定要符合大纲、教材要求和学生实际，三维目标定位要合理，促进学生知、能、情、意、行有效提升。
除此之外，在表述形式上还要注意以下几点：
第一，行为主体是学生。
第二，目标的制定要具有可操作性，便于检测。
第三，注意长期目标和课堂目标之间的联系和区别。
B.学习目标学习目标学习过程是任务单的核心内容、重点所在，它是学生实施学习活动的导航仪、指路标，其质量高低直接决定学生的学习能否有效进行，能否达成学习目标。
主要是指编写任务活动的方案，包括“任务名称”和“任务内容”。
“任务名称”一般是用简洁的词组或短句描述任务的形式和目标，而不仅仅是写出学习内容。
在同一份任务单中前后任务名称力求句式相同。
一堂课时间有限，一份任务单内容有限。
一般每一课时安排23个任务，每一任务下可有一个或几个子任务，能充分展示任务主题蕴涵的思维发生发展的简要过程。
每堂课安排的几个任务并不是互不相干的，而是相辅相成，逐渐深入的。
.学习过程学习过程课堂反馈的目的是促进学生个性化成长与全面发展，了解学生是否已经达成了学习目标，掌握的程度如何。
设计反馈内容一要注意针对本堂课的学习重点与难点，紧扣学习目标。
二要保证时间，量不能太大，每堂课都能即时反馈。
三要注重应用，不能单纯设计知识记忆的题目，不用难、杂的问题误导学生，不纠缠于细枝末节。
四要注意难易适度，确保80%左右的学生能够顺利完成，从而获得成就感。
倘若能基于学生和生活实际创设综合性的问题探究情景，留给学生进一步思考探究，效果会更好。
形式应该多种多样，可以是书面测验，可以是成果展示，可以是学生读、说、演，也可以是现场观点交流等等。
.课堂反馈课堂反馈任务单编写的一般流程任务单编写的一般流程“任务单”的设计、编制的流程一般有两种：
一种是个人设计，指导原则民主基础上集中；另一种是教研组集体研制，指导原则集中指导下民主。
“个人设计”流程图任务分工“集体研制”流程图个人设计集体研讨个人修订方案确立集体研讨个人设计集体修订（）“任务单导学”的教学过程（）“任务单导学”的教学过程“任务单导学”的基本教学环任务单导学”的基本教学环节节“任务单导学”模式的本质是以“单”导学，打造高效课堂。
其课堂教学分为六个基本环节：
创设情境自主学习合作探究成果展示完善提升检测反馈。
在每一个任务（子任务）完成的过程中自主学习合作探究成果展示可以多次进行。
情境创设察指观导管理促进引价导评点提升评教师明确目标自主学习合作探究成果展示自我完善学生“任务单导学”模式的基本活动模型“任务单导学”模式的简约活动模型创设情境。
创设情境。
在教学之前教师要善于创设学习情境，使学生明确学习目标，并对学习的内容产生兴趣，形成探究的驱动力。
自主学习。
自主学习。
在教师的指导下，学生积极、能动地根据任务方案和自身条件进行独立、自主、有效的学习，懂得自己该做什么，怎么做，增强目标意识。
合作探究。
合作探究。
自主学习完成后，个人不能解决的问题必须提交学习小组合作探究予以解决。
各小组进行组内交流讨论，群策群力，把问题挖深掘透，取长补短，解决问题，获得新知。
一般由组长负责协调分工，安排发言顺序，并对合作学习进行调控。
成果展示。
成果展示。
经过小组合作探究学习并取得一定结果之后，各小组根据任务单中的要求进行交流、展示自主学习的结果，提出小组疑问，组间答疑，学生自由发言，教师适时点评与追问，促使学生在展示中更加自信，在展示中自主发展。
完善提升。
完善提升。
教师对展示、探究的结果进行总结，把学生不能理清的核心问题挖透，并引导反思探究过程，寻找规律，引领提升，举一反三，拓展延伸。
学生个体对比前面的学习成果，进行适当的纠正、补充，使问题的解决更加完善。
检测反馈。
检测反馈。
由学生对照任务单中的相关要求完成检测反馈的内容。
根据具体的检测内容和形式，可以由老师当场作出评议，也可以安排组长检查统计结果，师生、生生互评，教师最后再总结。
“任务单导学”模式的操作策略任务单导学”模式的操作策略“任务单导学”过程中，教师以“创设情境巡视指导评价、追问总结评定”体现教师的主导作用，学生以“明确目标自主活动、展示组内、间交流反馈检测”体现学生的主体地位，加强师生之间、生生之间的互动。
在具体实施过程中教师要注意做到以下几点：
在具体实施过程中教师要注意做到以下几点：
激发兴趣，将自主学习和合作学习相结合。
激发兴趣，将自主学习和合作学习相结合。
教师要唤醒学生的主体意识，激发学生学习兴趣和潜能，让学生充分自主地学习。
精心选择，将课堂学习与生活实践相统一。
精心选择，将课堂学习与生活实践相统一。
设计活动任务、选择案例时要从本地、本校、学生实际出发，充分考虑到中职生的心理特点、所学专业和已有的基础，注重生动性与丰富性，将课堂学习与生活实践有效统一起来。
优化路径，将以“单”导学和教师课堂导学相结合优化路径，将以“单”导学和教师课堂导学相结合。
教师要随时观察、了解、掌握学生的学习情况，优化导学的路径，在最确切的时间，以最确切的方法参与学生知识的生成。
（）“任务单导学”模式的评价机制（）“任务单导学”模式的评价机制建立正确有效的考核与评价机制是“任务单导学”模式能够得以真正推动下去并取得有效教学效果的一个非常重要的手段和保障。
评价机制既要注重学生学习结果的评价，更要注重学习过程；既要评价学生个人表现，更要把小组合作表现列为个人评价的基础；既要考查学生对知识的掌握，更要考查学生的情感态度、能力，构建知识学习与能力培养、行为养成的综合评价体系。
任务单的评价任务单的评价“任务单”效果和质量评价应重点体现在以下“六度”。
自主的程度：
自主的程度：
查看的指标是各学习小组学生参与的人数和次数是多少，参与的质量高不高。
合作的效度：
合作的效度：
问题有没有合作价值？
合作要达到的目标是什么？
问题有没有必要通过合作来解决？
是不是假合作？
合作有没有彼此的参与和任务的分工？
学习是否高效？
探究的深度：
探究的深度：
是否有探究价值，是否达到深层次的情感体验，是否掌握了解决问题的方法，是否有新发现、新创造、新生成。
拓展的宽度：
拓展的宽度：
知识本身是一个系统，要从整体上来看待，将每堂课所学的支离破碎的知识串起来回到它的上位系统，以形成同类知识的系统性、整体性。
互动的温度：
互动的温度：
重点是展示与点评环节。
生成的高度：
生成的高度：
在高效课堂上讲究两种生成的方式，一是预设的生成，二是课堂即时性的生成。
小组合作探究过程性评价小组合作探究过程性评价依据各组成员课堂提问、帮助其他同学解决问题和学习成果班级展示的次数及质量，对每组表现进行累计积分，按周、月、学期评出最具活力团队、进步最快团队、最守纪团队、闪亮之星、进步之星、每周之星、每月之星。
即时评价即时评价所谓即时评价的激励机制，即是指在课堂教学过程中给予的评价，它的评价表现形式可以为课堂上各小组同学之间的互评，可以为每一位小组长对各位成员的课堂表现评价，可以是课代表对每个小组的评价，亦可以为我们老师对学生个人或学习小组的评价。
阶段激励评价阶段激励评价阶段激励评价就是累积一段时期的表现，每周评选出每周之星，月度再评选出月度之星。
此评比的主要依据就是上文中提到的表格，各小组开展自评、互评，教师提出意见，最后全班投票表决。
_班小之最组第_周（从_月_日到_月_日）最亮（秀）小：
秀成：
闪优组优员本周最步小：
步成：
进组进员本周最守律小：
小成：
纪组组员本
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