《课程与教学论》习题及答案.docx
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《课程与教学论》习题及答案
第一章
一、名词概念解释
v泰勒的课程目标模式：
泰勒总结了“八年研究”的成果”，于1949年出版《课程与教学的基本原理》。
提出了课程编制的四个基本问题，及如何确定目标、如何选择经验、如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。
（确定目标—选择经验—组织经验—评价结果）
v学科课程：
是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称为“分科课程”。
v校本课程：
是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。
v研究性学习：
是指学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究的方式，进行主动探索的一种教学方式。
v活动课程：
是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
v课程内容：
是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
v课程目标：
是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
v行为性目标：
是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
v生成性目标：
又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。
它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
v课程实施：
是课程编制的必要环节，是验证和发展课程的重要形式，是课程改革的一个实质性阶段和有机组成部分。
v教学：
就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
v教学目标：
是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。
v教学模式：
是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
v教学方法：
是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。
v教学组织形式：
是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构.或者说，是师生的共同生活在人员、程序、时空关系上的组合形式。
v道尔顿制：
又称道尔顿实验室计划，由美国H.H.帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创行，最早提出对班级授课制进行改造，是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。
v特朗普制：
又称“灵活的课程表”，这是20世纪50年代在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式，由教育学教授伊德·特普朗提出。
其基本做法是：
把大班上课、小班研讨、个别作业三种教学组织形式结合起来。
v分组教学：
按学生能力或学习成绩分为水平不同的组织及进行教学。
主要类型有：
能力分组、作业分组、内部分组、外部分组。
v教学评价：
就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。
v诊断性评价：
一般在教学前进行，目的是分析学生的起点行为，摸清学生的现有水平及个别差异以便安排教学。
v形成性评价：
通常在教学过程中实施，是教师及时了解学生学习进展情况的重要方式，又称诊断进步评价或进展评价。
v总结性评价：
是对一个完整的教育过程的总体结果进行的评价，又叫终结性评价。
v常模参照评价：
是以学生所处的团体的平均成绩或团体中的常模作为参照标准，根据个体的相对位置（或名次）报告评价的结果。
v标准参照评价：
是在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定标准去评价每个对象的评价方式。
二、基本理论简述
1.美国学者古德莱特的课程层次划分：
第一种是理想课程，即由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。
第二种是正式的课堂，是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。
第三种形式是理解的课程，是由教师所理解的课程，又是一种观念形态的课程，但因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体。
第四种形式是运作的课程，是指在课堂上具体实施的课程。
体现了教师的个人风格、还体现了具体教学情景，是一种动态的课程形态。
第五种形式是经验的课程，是指学生实际体验到的课程。
2.课程目标的价值取向：
（1）知识本位的价值取向；
（2）学生本位的价值取向；（3）社会本位的价值取向。
3.课程目标的形式取向:
普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
4.新课改背景下国家课程改革目标：
（1）改革课程过于注重知识传授的倾向；
（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多或缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；（3）改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状；（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能；（6）改变课程管理过于集中的状况
5.如何认识学科课程和活动课程：
这是现代课程的两个基本类型。
6.课程内容选择的原则：
（1）注重基础性；
（2）贴近社会生活；（3）尊重学生经验；（4）强化价值观和道德教育。
7.课程实施的取向：
（1）课程实施的忠实取向；
（2）课程实施的适应取向；（3）课程实施的创生取向；（4）课程实施的得过且过取向。
8.课程评价的功能：
导向规范功能、诊断鉴定功能、激励改进功能。
9.泰勒课程开发目标模式：
三个来源：
学生、社会、学科→暂时的、一般性的课程目标→两个筛子：
教育哲学、学习心理学→四个要素：
精确的、具体的课程目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果
10.确定课程目标的依据：
学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展。
11.建构主义教学理论：
12.教学最优化的一般标准：
（1）个人全面发展的质量标准；
（2）高效率标准，即合理投入下的效益最优化；（3）真善美的过程标准。
13.布鲁姆的教学目标分类：
（1）认知领域：
知识、理解、运用、分析、综合、评价；
（2）情感领域；（3）动作技能领域。
14.教学目标的设计与编写：
教学目标设计遵循的原则：
整体性原则、科学性原则、灵活性原则。
教学目标的编写有三种表达方式：
（1）一般教学目标的编写：
行为目标（四个要素行为主体、行为动词、行为条件、表现程度）、内部心理与外显行为相结合的目标、表现目标；
（2）内容点教学目标的编写：
内容点教学目标模型、内容点教学目标的具体编写方法。
内容点教学目标的设计步骤是：
第一，确定教学目标层次。
一是布鲁姆六层次：
知识→理解→应用→分析→综合→评价；二是五层次：
识记→理解→应用→分析与综合→创造；三是四层次：
识记→理解→简单应用→综合应用。
第二，将课时教学内容分解成内容点并确定内容点教学目标。
第三，选定教学目标的表达形式。
第四，绘出“内容点教学目标表”。
15.教学内容点目标模型
5
4
4
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
创见
分析
应用
理解
识记
事名技原问
件词能理题
16.教学模式构成要素
（1）理论基础。
教学模式总是在一定教学理论的基础上形成的。
教学模式之间的区别，从一定意义上讲，就在于各自的理论基础和指导思想不同。
（2）教学目标。
教学模式的核心要素。
每种具体的教学模式都有自己特定的目标指向。
（3）教学程序。
教学程序是指具体的教学模式在完成特定的教学目标过程中所必须经历的过程和步骤。
（4）运用策略。
在教学模式的运用过程中，为了达到相应的教学目标而规定的教师和学生采用的教学方法、方式和措施的总和。
（5）评价体系。
即教学活动的评价标准和评价的方法体系。
17.制约教学模式选择和运用的因素
（1）教学目标和任务。
（2）具体学科性质。
（3）学生身心发展水平。
（4）学生学习的特点及风格。
（5）教师自身的优势。
（6）现有的教学设备和条件。
18.讲授法特点、分类与运用策略
讲授法的特点：
讲授法的分类：
根据讲授本身的特点和讲授科目、内容的不同，可以吧讲授法划分为讲述、讲解、讲读和讲演等类型。
讲授法的运用策略：
（1）注意讲授的科学性和思想性。
（2）注意讲授时的启发性和直观形象性。
（3）注意讲授的时间。
（4）注意讲授时的语言艺术。
19.练习法的运用要求
（1）明确练习的目的、任务，提高学生练习的自觉性。
（2）科学合理地组织学生练习。
（3）应及时监控学生练习的过程，并做好练习后的总结工作。
（4）要注意练习的难度、分量和系统性、经常性。
20.教学方法的选择和运用
21.教学方法改革与发展的趋势
（一）教学方法的启发性
（二）教学方法的“探究化”和“研究化”
（三）教学方法的综合性和多样性
（四）教学方法的主体化和个体化
（五）教学方法的现代化
（六）教学方法的函变性
22.教学手段的选择与使用
一、教学手段的选择原则：
（一）发展性原则
（二）综合性原则
（三）经济性原则
（四）教学最优化原则
（五）健康和安全原则
二、制约教学手段选择与使用的各种因素：
（一）教学任务和目标
（二）学习者因素
（三）教师因素
（四）经济因素
（五）时间、资源和环境因素
三、教学手段的使用：
（一）准备
（二）预演
（三）课堂展示
（四）反馈
23.备课要求
教师备课主要是做好三项工作，订好三种计划。
做好三项工作
钻研教材
了解学生
考虑教法
订好三种计划
学期（学年）教学进度计划
课题（或单元）教学进度计划
课时计划
24.教学基本环节和要求
一、备课。
备课是整个教学工作的起始环节，其要求是教师要做好三项工作，订好三种计划。
二、上课。
上课时整个教学工作的中心环节，其要求是：
（1）目的明确。
（2）内容正确。
（3）方法得当.（4）组织得好。
（5）教学效果好。
三、作业的布置与批改。
作业的布置与批改是整个教学工作的延续环节，其基本要求是：
第一，作业内容应符合学科课程标准规定的范围和深度，有助于学生对“双基”的掌握和发展其智能；第二，选题要有代表性、典型性，作业分量要适当，难度要适中；第三，作业应与教科书的内容有逻辑联系，但不应是教科书中立体或材料的照搬，要有典型性和举一反三的作用；第四，作业应有助于启发学生的思维，尤其是学生的创造性思维；第五，作业应尽量同现代生产和社会生活中的实际问题结合起来，力求理论联系实际；第六，教师要及时检查和批改作业，并作必要的讲评或个别指导。
四、课外辅导。
课外辅导是整个教学工作的补充环节，教师要做好课外辅导工作，必须深入到学生中去，耐心细致地调查研究，根据学生的不同情况，确定不同的辅导内容和措施。
辅导时应注意以学生独立钻研、自学为主，不要包办代替。
五、学业成绩的检查与评定。
学业成绩的检查与评定是整个教学工作的诊断环节，其基本要求是：
第一，检查和评定要注意科学性、有效性和可靠性。
第二，检查和评定的内容应力求全面，又突出重点。
第三，检查和评定的方法要灵活多样。
第四，对检查和评定的结果要做必要的分析。
25.班级授课制的优越性和局限性
.班级授课制的优越性：
（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才。
（2）能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎扎实实，有条不紊。
（3）有利于发挥教师的主导作用。
（4）有利于发挥班集体的集体的教育作用。
（5）有利于进行教学管理和教学和检查。
.班级授课制的局限性：
（1）难以满足学生个性化的学习需要。
（2）重视预设内容的教学，课堂教学的开放性、生成性、创造性不强。
（3）不利于学生创新精神和实践能力的培养。
26.教学评价的功能
（1）诊断功能。
（2）导向功能。
（3）发展功能。
（4）调节功能。
27.教学评价的发展趋势
（1）重视发展功能，建立发展性评价体系。
（2）重综合评价，关注个体差异，体现评价内容的全面性。
（3）强调质性评价与量化评价结合，实现评价方法科学化。
（4）自评与他评结合，实现评价主体的多元化。
（5）强调评价问题的真实性、情境性，提高评价的有效性。
（6）终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。
三、论述与材料分析
1．为什么要倡导综合课程，怎样落实综合课程？
小学开设综合课程，能够使课程内容跨越学科之间的界限，实现课程内容与教学价值的有机融合，增进课程内容与现实生活的联系，最大限度地拓展学生的学习空间，最大限度地体现知识的整体面貌，实行学生素质的全面发展。
第一，加强学科的综合性。
就一门学科而言，注重联系儿童经验和生活实际；就不同学科而言，提倡彼此关联，相互补充。
第二，设置综合课程。
当前我国小学阶段综合课程有“品德与生活”（1—2年级）、“品德与社会”（3—6年级）、“科学”（3—6年级）、“艺术”（1—9年级）。
第三，增设综合实践活动。
这是一门高度综合的，体现对知识运用的非学科领域的实践性课程。
主要包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育、信息技术教育等方面。
这些学习是基于学习者的直接经验，使学生生活与社会生活密切联系。
2．我国当前课程改革中应如何认识学科课程和活动课程？
学科课程和活动课程是代表性强、影响大的两类课程，它们各有特点、各有侧重。
学科课程在现代学校中占有优势地位，其主要优点：
一是符合认识规律，有助于学生系统的掌握科学文化知识，更有效地完善个人的知识结构；二是学科课程以传授知识为基础，较适应于学校组织教学和进行课程评价。
缺点是偏重于逻辑系统，课程内容较为抽象和理论化，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性，忽视学生健全人格的形成和身心健康的发展。
活动课程的优点：
符合学生的兴趣和需要，能够培养学生解决问题的能力，丰富学生的精神生活。
缺点是缺乏科学知识基础和严格的训练计划，学生不能系统地掌握知识。
3．教师主导作用与学生主动性的必然联系的理论
教学过程是教师引导下学生的认识过程。
（1）教学认识是学生个体认识活动，具有不同于人类总体认识的显著特点：
主要以掌握人类长期积累的科学文化知识为中介，间接地认识世界，具有间接性；需要在教师引导下进行认识而不能独立完成，具有引导性和高效性；便捷地进行科学文化知识的再生产，具有简捷性。
（2）教学认识过程也是促进学生身心发展的过程，具有发展性。
合理性的教学关系：
遵循教师主导、学生主体原则，在教学活动中，教师是设计者、组织者、帮促者和研究者，对整个教学活动负责；学生一般是受业者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。
4．我国基础教育教学评价存在的问题，新一轮基础教育课程改革课程评价的改革
问题：
（1）评价内容上过于注重学习水平的考查。
（2）评价标准过分强调共性。
（3）评价方法仍以纸笔为主，过多倚重量化结果。
（4）评价主体单一。
（5）评价重心过分关注结果。
改革：
改革课程评价考试过分强调选拔与甄别功能的倾向，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。
5．小学教育阶段为何要提倡研究性教学模式
要点：
研究性教学模式是在综合美国布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”基础上构建的一种教学模式，其核心内容就是让学生进行研究性学习。
相比于传统教学模式，研究性的教学：
①关注学生创新品质和思维能力的训练与养成；②是以学生个性化的思维、认知逻辑组织的，具有适合性、针对性；③主张学生参与研究，要求学生主体性的发挥、发展；④成为广泛的师生交流和情感、思想沟通的契机，使在研究中建立民主、和谐、文明的新型师生关系。
6．论述课程与教学的基本关系。
对于课程与教学之间的关系，由于两者词义上的模糊，中外专家的不同认识，也由于文化传统特别是教育传统的影响，至今仍未有比较一致的见解。
汇总起来，有这样一些看法：
⑴“小课程与小教学观”：
课程与教学分离
这种观念认为课程和教学各自相对独立，互不交叉。
并阐述了课程与教学“两者相互独立和相互分离”的观点。
这具体表现为课程是在教学过程之前、教学情境之外预设的目标、内容与计划，因而课程是规定的、制度化的文本；教学则是教师的事，教学是忠实地执行课程计划、传授教学内容的方法、手段与过程。
⑵“大教学观”：
教学包含课程
认为教学是上位概念，课程是包含于其中的，只是教学的一个组成部分而已。
在这种对课程与教学的理解中，课程往往是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程也往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。
⑶“大课程观”：
课程包含教学
与前者相反，这种看法认为课程所涵盖的范围要宽于教学，教学只不过是课程的一个组成部分而已。
课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。
“大课程观”在我国也有一定的影响，如在改革实践中，教改是作为课改的落实环节来进行的。
⑷“整合观”：
课程与教学论
课程与教学整合的观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。
他指出，课程与教学分离问题的根源在于认识论上的对象与活动、目的与手段、内容与过程的二元对立。
针对此，他提出了认识的“连续性”原则来消解上述的二元对立，并系统地阐述了以“经验”为基础将儿童与学科统一起来、将课程与教学整合为一体的思想。
20世纪课程与教学的重新整合：
提出“课程教学”的理念，把重心置于理解活生生的教学情境，课程与教学再一次融合起来。
7．论述泰勒的目标模式。
在课程目标方面，以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发。
强调目标在课程设计中的核心地位，并主张将目标行为化。
在目标的表述上要求使用由“行为”和“内容”构成的二维图表。
在课程内容的组织方面，它提出了连续性，顺序性，整合性原则。
提出了经典课程编制的四个步骤。
确定教育目的，选择学习经验，组织学习经验，评价教育计划。
教育目标既作用于学习经验，又作用于评价。
目标既是选择、创造和组织学习经验的指南和关键因素，又是开发评价程序和评价工具的规范。
正因如此，确定教育目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿。
目标因素构成课程开发的核心。
优点：
它的原理建立在行为心理学的基础之上，吸收了现代科学的研究的方法论，这种模式的可操作性很强，这种模式容易为教师所接受和应用。
缺点：
这个模式将目标分解为内容和行为两个方面与知识的本质是矛盾的；这个模式与控制思想结合在一起，过高地估计了我们理解学习过程和预测学习结果的能力；这种模式是建立在理性主义和现代主义的基础上的，忽视了过程的价值，忽视了主体的创造性发展和个性发展。
（答题者可以联系实际问题来谈）
8．比较布鲁纳的发现学习与奥苏伯尔的有意义学习，及其对实际教学的启示。
布鲁纳的“发现学习”，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
这种学习的基本特征是：
注重学习过程的探究性；注重直觉思维；注重学习内部动机；注重信息的灵活提取。
奥苏伯尔有意义学习，就是学生运用认知结构中的已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。
他认为，发现学习、接受学习与意义 学习、机械学习之间不存在必然的对应关系，发现学习和接受学习都有可能是意义学习或机械学习。
发现学习有助于学生直觉思维能力的发展；有助于引起学生学习的内部动机和自信心；有助于记忆的保持。
但是发现法更适合低年级，适合教基础概念或原理，有助于远迁移能力的培养，其缺点是太浪费时间，课堂上难以把握；奥苏伯尔的讲解式教学有助于大量知识信息的系统传授，更适合高年级，适合新概念间的联系，省时，有助于近迁移能力的培养，但在远迁移能力的培养方面不及发现法。
在实际的教学中，要根据不同的教学内容和教学目标结合两种方式设计教学，一般是以有意义接受学习为主要的学习方式，以发现学习为辅助学习方式，合理安排，促进学生的学习和发展。
（答题者可以结合具体实际来谈自己的看法）
9.什么是生成性目标和表现性目标，在课程与教学实践中，这两种目标发挥了什么功效？
生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不像行为目标那样重视结果。
考虑学生的兴趣、能力的差异，强调目标的适应性、生成性。
表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。
关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。
功效：
第一，生成性目标和表现性目标把教师和学生看作教育过程、教育情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者，与行为目标相对，这里隐含的是一种超越性、发展性的价值取向，符合现代教育的本质。
第二，把课程与教学实践引向民主、合作与对话交流，营造了更加宽松和谐的教学气愤。
第三，使每个学生的个性化特征和创造性得到发展，有利于学生的全面发展。
第四，标示着课程目标取向发展的新趋势。
但是并不是说目标设置不应该追求具体性
可操作性，而是不应该以牺牲价值特性为代价，同时这也对教师提出较高的要求。
（答题者可以根据自己的实际经验谈自己的看法）
10．比较几种典型教学方法的异同。
提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式。
共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能、发展能力和人格的教学方法
提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法三种不同的教学方法分别对应着不同的学习方式：
接受性学习、社会性学习、自主性学习。
提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识、新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主型教学方法适合于独立探究与发现，适合于自主性人格的发展。
联系：
三种教学方法彼此之间相互渗透，彼此间相互作用，形成一个连续体，当不同教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会相互作用、相互促进；三种教学方法及相应的三种学习方式在相互作用中形成一个连续体。
对任何一个学习者而已，三种学习方式都是必要的，可以根据不同的教学内容和目的有所侧重，但是不能绝对排斥其他教学方式。
（答题者可以根据教学实践来谈个人的理解）
11．请你联系一个实例，论述选择教学方法的要求。
（1）要符合特定的课程与教学目标。
（2）要适合特定课程内容。
（3）要形成一个具体内在统一性的体系或结构。
12．请你联系一个实例，论述组织和引导课堂讨论的策略。
（1）创设课堂讨论情境，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。
（2）教师要以平等的身份与学生展开挑战，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。
（3）教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。
13．请你联系教育实际，论述活动课程的基本特征。
（1）活动课程的学习是当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。
（2）在活动课程中，学习者是能动的创造性的存在。
（3）在经验课程中，学习者是整体的存在。
（4）经验课程重视学习者的个性差异。
14.论述学科课程与经验课程，及其特点和相互关系。
学科课程是使以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。
强调以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源；系统传承人类文化 遗产；课程组织循着学科知识的逻辑体系进行；有助于学习者获得系统的文化知识；有助于组织教学和评价，便于提高教学效率。
经验课程是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。
强调学习者的直接经验；强调教材的心理组织，把人类的文化遗产
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