谈谈历史教学中怎样提高课堂提问的有效性.doc
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浅谈如何提高历史课堂提问的有效性
教师的有效教学是一种对话的教学——高度互动的师生、生生之间的对话，而不是由教师来主演。
要形成一种对话的教学气氛，教师有效课堂提问的能力是不可或缺的，有效的问题能调动学生的学习积极性，让学生主动参与教学，积极思考并形成答案，以培养学生思维能力。
有效的课堂提问是连接“主导”和“主体”的纽带，是学习者与学习文本对话的阶梯，是启发学生思维的重要手段。
有位教育家曾经这样说过：
“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。
”可见，有效的提问在教学过程中具有举足轻重的地位。
那么，如何提高历史课堂提问的有效性呢？
一、要充分挖掘提问功能的有效性
1.激发学生主动学习的积极性。
精妙的提问能够激活学生的好奇心，提高学生学习的兴趣，激发学生探究历史奥秘的乐趣。
精妙的提问，能充分发挥学生的主体作用，使学生在学习、探究中体验成功与失败，丰富学生的情感体验，激发学生学习的积极性。
2.集中学生课堂学习的注意力。
实验证明，学生在课堂学习中的注意力是有限的。
历史教师通过富有启发性的课堂提问，把学生分散的注意力和兴趣集中到历史学习上，激起学生分析问题、解决问题的积极性，从而提高课堂效率和教学质量。
3.加强师生间的信息交流。
问答过程实际上是师生之间以及学生之间进行信息交流的过程。
通过不断地提出、思考与解答问题，在刺激与反应中，加强了师生间的信息交流，使双方不断地完善教与学的行为，使学生不断提高获取、组织和评价信息的能力，提高学习的有效性。
4.有效地组织教学、完成学习目标。
通过科学的设问，教师可以有效地组织教学，完成课堂教学任务。
通过导入提问，在检查旧知识基础上，引领学生进入新的学习领域，建立新旧知识间的联系。
在变化学习主题时，通过过渡提问，可以引导学生把握知识间的内在联系，把握历史发展的脉络。
在突破难点重点时，提问可以加深对历史问题的认识，透过现象抓住事物的本质，从而掌握解决问题的关键；结束时的总结提问，能使学生的知能升华，为以后学习埋下伏笔等。
5.培养学生历史学科素养。
首先，有利于学生掌握历史基础知识。
通过教师巧妙的问题设计，能够加强学生对重要历史概念、历史现象和历史结论的记忆和理解。
其次，有利于培养学生历史学科思维能力。
高中历史学科对学生提出了四大方面十点能力的要求。
四大方面是指，再认、再现历史知识、材料处理、历史阐释、语言表达；十点能力分别为：
记忆、阅读理解、运用信息、归纳、比较、概括、分析、评价、史论结合、语言表达等。
教师科学地运用提问的教学方式，能有效地培养学生这些学科思维能力，提高历史学科素养。
再次，有利于培养学生的历史思想，如培养历史唯物主义等基本历史思想等。
总之，有效使用问题的功能在于：
从学生方面看，它直接或间接的影响着学生学习的数量、质量、水平和学业成就；能促进思考，激发求知欲和探究欲；能提高学生思维水平，帮助学生组织他们的思想；能增进学生的参与度，提高信息交流效益；能调节课堂气氛，培养口头表达能力；学生就某问题相关的内容与教师或同学沟通交流的越频繁，他们习得的知识技能也就越多，也能更成功的通过学业考试。
从教师方面看，采取有效的提问能力，便于教师监控学生理解程度并提供反馈，增强课堂教学的针对性和实效性。
二、要有效地优化设计提出的问题
陶行知先生说：
“发展千千万，起点是一问”。
课堂教学中，教师每提出一个问题，就给学生提供一次学习、思考、提高的机会，就能促进学生的不断发展。
但也并不意味着提问越多越好。
教师的提问要适时、适度、适量，提出的问题要有教学价值，问题设计要科学精当。
教师一般可在新课导入、主题学习、课堂小结等阶段进行提问，引发学生思考，有效地组织课堂教学。
1、导入新课。
良好的开端等于成功的一半。
上课之初的提问，其主要功能在于迅速吸引学生注意力，使学生立即进入学习状态，激发学习兴趣，为课堂学习创设良好的学习氛围。
德国著名教育家赫尔巴特指出：
“兴趣是教学的基础，教师在任何一个阶段里都要注意激发学生的兴趣，必须注视学生的反应是否自然发生，如果自然发生则被称为是注意的，教学本身就是有兴趣的”。
因此，导入新课时的提问，其目的是为了创设学习的条件，其要旨在于激发兴趣。
教师可因生、因时、因材，细观察、巧琢磨，创设新颖的情景，设计新奇的问题。
问题的设置一定要巧妙、生动、形象、直观、贴近学生实际经验，发人深思，给学生以强烈的刺激，引起其反映，吸引其注意力，激发其求知欲。
比较好的做法是，教师根据学习知识间的内在联系，设计成由浅入深的问题链，进行诱导式提问，不断激发学生的兴趣，使学生及早进入最佳学习状态，从而提高课堂教学效率。
2、主题学习。
历史教材的每一节内容就是学习的一个大主题，其下的每一个子目就是一个小主题。
这些主题是教学的主体内容，是学习的重点。
学习主题时，提问的有效性往往决定着一节课教学的成败。
因此，教师要采用多种形式，科学地设计问题，最大限度地激发学生学习的积极性。
例如：
（1）巧妙设疑，启发心智：
“疑是思之始，学之端”。
著名教育家第斯多惠认为教学的基本方法是一种归纳的或诱导的、分析的、回归的、启发式的教学方式。
这就要求教师在教学中善于设疑，创设科学的诱导源或启发源，以最大化地激发学生的求知欲，引导学生积极探索，勇于创新。
设疑启智的要旨在于“设疑—探疑—质疑—释疑”，在这一过程中，让疑问激发学生兴趣，让学生在解决疑问的过程中，体验成功与快乐，提高思维的广度与深度，启迪智慧。
（2）注意贴近生活，联系实际：
就是从社会热点与生活热点入手，从学生的认知实际出发，设计问题，提高学习效率。
比如中美关系、中日关系问题、台湾问题等，针对台湾问题，教师可提供当前的重要材料，如台独活动的猖獗、两岸的交流、我国政府对台湾的政策、美国政府有关台海问题的政策等，进行设计问题，引发学生的思考，使学生加深对台湾问题的认识，从而激发学生的爱国情感，培养奋发向上的斗志。
联系实际，贴近生活，生动活泼，使学生感到亲切，容易激发学生学习的热情，有助于引导学生以史为鉴、古为今用，从历史的高度来把握问题，总揽全局，提高对历史学习的驾驭能力。
（3）抓住新旧知识的内在联系，以旧促新：
就是从学生已有的认知水平与学习经验出发，抓住新旧知识之间的内在联系，创设问题情景，以旧启新，新旧整合。
在巩固学生已有知识的前提下，突破学习的难点、重点和疑点，生成新的知识结构，从而加强对所学知识的理解。
下面以“法国大革命”的学习为例，进行具体说明。
如学习法国大革命爆发的原因时，可设计以下问题：
英国资产阶级革命和美国独立战争爆发的原因分别有哪些？
法国大革命爆发的原因又有哪些？
法国与英美相比，革命爆发的原因有何异同？
通过引导学生思考英法美三国资产阶级革命制订的一些重要的法律性文件，如英国的《权利法案》、美国的《1787年宪法》和法国的《人权宣言》、《1791年宪法》等，这些重要的法律性文件，在各国历史发展进程中都起到了重要作用，是学习的重点。
教师可设置新的情境，如提供这些法律文件的图片、引用这些法律文件的原文等进行设问，也可以直接提出以下问题：
英美法资产阶级革命中都制订了重要的法律文件，概述这些法律文件的主要内容、特点和影响。
通过对这些法律文件的分析，不仅突破了学习的重点，而且形成了完整的知识结构，充分认识了法律手段在资产阶级革命中的重要地位，加深了对资本主义法制社会的认识。
3、注重归纳概括，有效小结课堂。
课堂小结作为教学的一个环节，虽然用时较少，但作用甚大。
利用提问进行小结，可以复习所学知识，形成知识的系统性；可以画龙点睛，发展学生的思维，探究历史发展规律；可以检查反馈，发现教学中存在的问题，引导师生进行教与学的反思，调整行为，提高学习效率；可以承上启下，做好课与课之间学习内容的衔接，为以后的学习打下基础。
三、要准确把握提问的有效性原则
1、提问的内容应是学习的重点、难点、热点。
每一节课都有其中心内容，这些中心内容，包括重大的历史事件、人物和基本的历史概念和结论等，就是历史学习的重点、难点和热点。
如《洋务运动》一节，其重点有洋务派、洋务运动的目的、内容和失败原因，难点是洋务运动与洋务人物如曾国藩、李鸿章等的评价，热点是中国军事、企业、教育科技等领域的近代化问题。
教师就要围绕这些问题认真设计问题，巧妙提问，来充分调动学生的思维，拓展学生的视野。
只有抓住重点、突破难点、联系热点的提问，才能提高课堂效率。
2、提出的问题要有启发性、多样性、开放性。
历史学科是一门教化明智的社会科学，历史学科最大的意义在于提高学生认识历史问题、汲取历史营养、服务现实生活的能力。
因此，教师提出的问题切忌平、淡、浅、直，要具有启发性、多样性、开放性，要能够充分调动学生的思维，引发学生的探究与争鸣，指导学生对所学知识进行思辩、迁移、整合，从而提高学习的效率。
如关于李鸿章的评价，教师可以设计这样的问题：
“李鸿章是个有争议的近代历史人物，有人说‘李鸿章是中国近代最大的卖国贼，使中华民族蒙羞’；也有人说‘李鸿章是个有作为的晚清名臣，为中国历史发展做出了巨大贡献’。
你是否同意以上说法，请结合有关史实，阐述你的观点。
”这样的问题紧扣学习的重点，具有启发性、多样性和开放性，容易激发学生的兴趣，启发学生的思维。
3、提问要适生、适时、适量、适度。
课堂提问既要立足于学生整体的学习水平，又要兼顾学生个体的差异性。
提出的问题，一定要适应学生个体的发展实际。
提问要选择恰当的时机，要与学习的内容和学习者的实际情况相一致，努力抓住学生处于“愤”“悱”状态的最佳时机，进行提问。
提问的数量要具体分析、周密计划，教师既不能满堂问，也不能满堂灌。
提问难度大小对课堂学习效率影响很大，问题过难，学生容易产生畏惧感；问题过易，会导致学生思维的倦怠。
问题的难度应该处于学生的最近发展区，引导着学生的发展。
4、提问类型要灵活多样。
提问的类型，按认知水平可分为知识水平（考查是什么）、理解水平（考查为什么）、应用水平（考查怎么用）、分析水平（考查分析能力）、综合水平（考查综合运用能力）和评价水平（考查评价能力）等六个由低到高不同层次水平的提问类型。
按提问技巧可分为诱导式（设置诱导源）、疏导式（设置问题链）、阶梯式（设置阶梯状问题组）、对比式（考查比较辨析能力）等四种类型。
教师提出的问题，不管运用何种技巧、怎么运用，都必须根据学生的学习实际与学习要求，精心设计。
此外，教师还要注重有效提问的一些细节问题，如有效使用“候答时间”、巧妙多样的叫答模式，以使全体学生都参与进来。
在提出问题之后，许多教师不要急着让学生迅速回答，中间要有“候答时间”，否则会导致学生没有时间思考，无法有效的回答，一部分学生会由此失去信心，不主动参与教学活动。
对候答时间的研究表明，那些3到10秒钟的暂停会产生令人满意的和重要的结果：
学生回答的内容更富逻辑更深刻；学生回答的认知水平更高（如他们展现出更多的分析、综合和评价）；学生自愿用更多的信息来支持他们的答案；学生对他们所作回答的信心更高。
总之，课堂提问是进行历史学科思维、语言训练，提高学生学习能力的一种有效的教学方法，在历史教学中发挥着重要的作用。
教师通过科学的课堂提问，多角度、深层次地调动学生学习的内动力，加强教与学的和谐互动，能极大地提高教学的有效性。
浅谈历史课堂提问的有效性
西安西港花园学校靳雪绮
摘要：
课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，课堂提问是实现这一目标的主要手段。
但在平时的历史教学中，课堂提问常常会走向一些误区。
如：
在提问内容上缺乏科学性、启发性，难度大，无梯度，针对性不强等；提问方式上缺乏循序性，；不能灵活应变等；提问对象带有随意性，惩罚性；提问结果评价上对学生的回答分析不足，鼓励不足。
结合课堂案例总结出课堂提问需把握好的六个“度”即在课堂提问时要注意提问的态度，提问次数的适度，提问要有一定的难度，要有一定的梯度，要有一定的广度，提问要选准提问的角度，从而提高历史课堂提问的有效性。
关键词：
课堂提问、有效性、误区、六个“度”
美国教学法专家特林·G·卡尔汉认为:
“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。
”在历史教学过程中，课堂提问既是优化课堂教学的重要手段，又是教师教学艺术的重要组成部分。
它是联系教师、学生和教材的纽带。
恰如其分的提问不但可以活跃课堂气氛，了解学生掌握知识情况，提高学生的语言表达能力和观察能力，激发学生学习的兴趣，更可以启发学生心智，引导学生思考，调节学生思维节奏，从而促进师生情感的双向交流。
通过提问，可以引导学生进行回忆、对比、分析、综合与概括，以达到培养学生综合素质的目的。
在新的教学理念的指导下，现今课堂上更强调注重发挥学生的主体作用，所以传统教学中过于强调教师讲学生听的方式，在近些年来受到了教育界内外的严厉批判，于是一些教师急于求成，在教学设想还不够成熟的情况下，从一个极端走向了另一个极端。
具体到课堂提问上，就表现为教师提问时随意性很大，提问时不讲原则与技巧，问得过多，变一讲到底为一问到底等等。
从而使得课堂提问常常会走向一些误区。
一、课堂提问内容上的误区：
（一）提问内容过于简单，没有思考价值。
一些教师课堂问题太简单，所提的问题几乎只有一个标准答案，很难见到学生主动发问。
判别式提问过多，“对吗？
是不是？
能不能？
”这种提问学生不假思索就有一半的成功率。
试想，一堂课就40分钟，平均每分钟就问一个问题，学生被诸多问题牵着鼻子走，哪有时间进行思考!
往往是在一个连着一个的问题“轰炸”下，“不假思索”地忙着回答和应付。
表面上，执教者层层设问，步步紧逼，学生大多人云亦云，课堂气氛热烈。
这种方式易造成滥竽充数，学生思维活动的层次较低，个体素质得不到普遍提高。
（二）提问内容缺乏启发性，不能诱导学生积极思维。
启发性是对课堂提问的基本要求，问题不要太简单直露。
教师的提问应尽可能地去启发引导学生，调动学生的学习积极性、自觉性，促使他们自主地掌握和运用知识。
但现在教学中仍有不少教师在提问中重知识传授而忽视学生的兴趣与自主探究。
课堂上，教师频繁地提问一些知识性问题，以为记住知识就是掌握了一切，完成了教学任务。
这种做法实质上依然是“灌输式”教学方式。
它忽视了学生在教学中的主体地位，也更不可能去激发学生的兴趣与学习的积极性。
（三）提出的问题内容空泛、针对性不强。
在课堂提问中，教师应注意，一个问题针对一项任务，尤其是较高水平的问题，更要清楚、详细而精确地表述，避免模棱两可的提问，避免无休止的提问。
课堂上问题针对性不强，过于笼统，就会使学生把握不准思考、回答的方向，导致学生的答案五花八门，甚至答非所问，难以对教学起到有效的引导。
（四）提出的问题枯燥乏味，不能联系学生生活实际和思维水平。
教师设计课堂提问要能激发学生积极思维，所提的问题应符合学生实际的认识水平和想象能力。
同时，课堂提问也应该紧密结合学生的生活实际和社会实际而充分展开，不失时机的拓展学生的思维，挖掘学生的内在潜能，培养学生多角度看问题，使学生学有所用，让学生在解决实际问题中去运用知识和掌握知识，培养学生的发散思维能力。
如果课堂问题枯燥乏味，不能联系学生生活实际和思维水平，课堂上所有问题都是纯理论型的，就难以调动学生思考的积极性，导致学生对学习失去兴趣；
（五）所提问题与课堂教学的重点、难点相距较远，偏离了主题。
教学重点和难点知识使学生在课堂上最感爱好的问题，提出的问题必须科学合理，必须与教学重点内容密切相关内，这样才能调动学生积极思考，调动学生紧随课堂教学节奏思维，活跃课堂气氛，增进师生交流和生生互动，提高教学效果。
但一些教师只为激发学生的好奇心，所提问题与课堂教学重点、难点联系不大，甚至无关，偏离了主题，表面上看起来课堂很热闹，但有可能教学任务完不成，教学目标也达不到。
提问做不到有的放矢，只会浪费时间，保证不了课堂效率。
二、课堂提问方式上的误区：
（一）提问时缺乏循序性。
课堂提问要有循序性，即提问要遵循由浅入深、由易到难、由简到繁的原则，但在课堂教学中，一些教师随心所欲，没有提问循序性的意识，所提出的问题要么太难，打击了学生的自信与热情；要么太简单，学生不感兴趣；要么问题太空泛，学生丈二和尚摸不着头脑，无从下手。
所以在课堂教学中，教师应善于提出条理清晰、合乎逻辑和学生认知心理特点的“阶梯式”或“分层式”的问题，要针对不同层次的学生提出不同类型的问题，难易应各不相同，引导学生由浅入深，由已知到未知，层层推进，步步深入地分析问题，抓住事物的本质，掌握知识和技能。
（二）提问时留给学生思考的时间太少。
有的教师提出问题后，给予学生回答问题的等待时间过短、或者干脆自己回答；或是让学生回答后又打断学生的回答，自己完成回答；或是在学生答错之后没有试图启发学生思考就加入了个人的评价。
由于教师没有给予学生足够的思考空间，结果整个课堂上没有学生的观点，使学生无法学会去思考而形成逻辑思维。
因此，提问时要坚持先亮出问题，稍后请学生回答，为训练学生思维能力、培养其语言组织能力提供必要的时间因子，切忌先“点兵点将”，后出示问题。
（三）提问不能灵活应变。
课堂提问必要时应增加提问的深度，使学生咀嚼有味，才引发学生创造性的火花。
鼓励学生独特见解。
针对课堂气氛、学生的回答和反应，追问下去，扩大战果。
对于开放性问题，答案应是丰富多彩的，不要用“标准答案”去禁锢学生的思维。
一旦打开了学生思维的空间，就会出现更新更好的答案。
总之，教师的提问有较大的包容空间，学生的思绪才会放射出个性的耀眼光彩。
三、课堂提问对象选择上的误区：
（一）选择提问对象带有随意性。
一些教师在课堂提问的时候，喜欢按座位逐个提问，或按名单顺序逐个提问。
这样轮到回答问题的同学提前准备自己的问题，而对其他的问题“不闻不问”；轮不到的同学“事不关己高高挂起”，甚至起哄，破坏课堂秩序。
也有一些教师喜欢先点人后提问，学生没有思考时间，被点到名的学生由于不知将要问到什么而造成精神紧张，回答就难以反映出学生掌握知识的真实情况。
再有一些教师随意点名，常常出现容易的问题由好学生回答，由于未能切入疑难点，学生答对如流，但是得不到思维训练，回答问题是积极性不高。
疑难的问题由差学生回答，学生虽经努力思考，但仍答错，感受不到成功的喜悦。
经常听见学生抱怨“我的老师从来不点我”或“老师总是喜欢点那几个学生”。
从这些抱怨中我们可以看出学生的不满和挫折感。
（二）选择提问对象带有惩罚性。
有时，一些教师把提问作为惩罚学生的一种手段。
如：
对于忘了做家庭作业的学生,有意地问他一个家庭作业上的问题;对于不愿意主动回答问题的学生,经常问他问题;对于回答错误的学生,问他一个更难的问题;对于干扰课堂的学生,问他一个他不可能知道的问题;对于回答问题很粗心的学生连珠炮式地追问。
当学生答不上来时加以冷嘲热讽，以示惩罚。
实际上，这些消极的反馈方式，会降低学生参与课堂交流的愿望。
四、课堂提问结果评价上的误区：
（一）对学生的回答分析不足。
有的教师在学生回答之后，就让“坐下”并立即转入另一项活动，有的甚至不“请”其坐，使学生处尴尬境地，坐立不安，学生到底回答得对不对，好不好，只有教师自己知道；再有，学生对问题的回答无论是否合理，只要和教师预订的答案有出入，就往往被否定。
这样的评价制约着学生的思维，无助于学生创新能力的培养。
教师的评价应尽量肯定学生的合理认识，鼓励学生的创新思维。
不要在还没有作出探询之前就给出自己问题的答案;不要阻止学生把回答说完,就算是错误的回答。
（二）对学生的回答鼓励不足。
当学生回答只是部分正确或不完整甚至完全错误时，很多教师仅仅只是简单地说：
“你离题了”、“不对”、“不正确”，这种评价会使学生更沮丧，也失去了回答问题的积极性。
所以，在学生回答完毕之后，教师要对学生的答案及时评价。
“非常好，很准确，很全面！
”，“语言很流畅，表述也很清晰，但稍有些不全面，我们再请一位同学补充一下”，“你的回答还有些问题，你再思考一下，看看有没有补充的”等等。
鼓励学生相互补充，相互促进，在互评中求进步，促发展。
不要忽视那些回答问题有困难的学生,也不要不允许错误的答案。
教师应该经常地试用一些更宽泛的标准,而不是对错的标准,使得所有的学生都能享受回答问题时的感情和知识上的奖赏。
例如,除了对准确的答案表示奖赏之外,还应该对最新奇的、最超前的、最实际的,最有启发性的回答表示奖赏。
这会让每个学生都能享受到问题所带来的挑战和激动。
那么，如何提高课堂提问的有效性，课堂问题到底应该怎样设计呢？
我根据自己多年的教学实践，通过对新的课程标准的认真研究和对素质教育要求的领会，认为课堂问题设计要把握六个“度”。
一、要注意提问的态度。
提问的目的就是帮助学生理解教材内容、获得知识和找到获得知识的方法。
教师在课堂上尽可能创造出民主、平等的氛围，对学生的回答，应与尊重、鼓励，这有助于维护学生的自尊心，有利于学生进一步地去思考，去探究。
对某一个问题，学生往往会因人而异，从多角度、多侧面去思考，这不仅是正常的，也是教师所希望的。
教师对回答问题的学生，要公平、公正，要满腔热情，一视同仁。
对回答正确的学生，教师要予以表扬，对回答错误的学生，教师也不可指责和嘲笑，而要加以引导和启发。
教师提问时的神态要自然安祥，相信学生能够回答出问题，这样学生就会愿意回答甚至争先恐后地回答；反之，如果教师表情严肃或冷淡，学生就不能专心思考，更不能畅所欲言。
另外，提问的面要宽，不能只提问几个“尖子”学生而忽略其他学生，特别是成绩差的和不善言谈的学生。
二、提问次数要适度。
提问并非多多益善，提问的次数要根据教学内容而定，要掌握一个度。
过多，学生易紧张而来不及思考；过少，则缺乏必要的启发，学生听课容易懈怠。
课堂提问，贵精不在多。
特别是启发性的提问，就像传说中的大禹治水，通过疏导，开拓学生的思路。
问题提得恰当，可以启发学生思考、想象，引导学生前进。
如果问题提得不当，则容易徒具形式，浪费时间，甚至走弯路。
三、提问要有一定的难度。
教师根据教学大纲，结合具体课文及教学的重点和难点精心设置问题，其问题要有一定的难度，有一定的思维量，只问“是”“非”对激发学生的积极思考，培养学生的表达能力和衡量学生的知识质量都是不利的，在“是”与“非”的判断中必然有侥幸答对的，久而久之就会使学生存在有侥幸答对的心理，养成不愿积极思考的不良习惯。
如：
在《鸦片战争》一课，当讲到鸦片战争结果时，我提出这样一个问题：
“如果林则徐没被撤职查办，中国能取得鸦片战争的胜利吗？
”让学生去思考、去讨论、去分析，教师加以引导和点拨，最终学生得出结论：
“单靠一两个大臣并不能力挽狂澜，其根本原因是腐朽的封建制度无力与新兴的资本主义制度抗争”。
提出对学生具有吸引力和挑战性的问题，能促进学生思考，产生探究兴趣，使学生树立自主学习的意识，调动学生的学习主动性和积极性，充分发挥学生的主体作用。
要使问题有一定难度需要注意三点：
首先，要紧紧围绕教学内容，有的放矢；其次，要有新意，有一定的开放性，给学生提供展示个性自由发挥的空间，不要刻板僵化；第三，要有一点思维含量，一般直接在课本中可以找到答案的问题要少些，让学生经过思维加工后找到答案的问题多些。
四、提问要有一定的梯度。
对于某些难度较大的问题，学生不可能迎刃而解，这就要增加思考的阶梯。
其方法是无梯时架梯，有梯时增加阶梯的密度。
如：
在如何让学生认识南京大屠杀是日本侵略者对中华民族犯下的严重暴行之一时，我精心设计了两个问题帮助学生理解。
第一个问题“当前在日本国内有一批右翼分子否认南京大屠杀，认为这是中国人捏造的，你是怎样看待的？
”引导学生阅读课文，请学生大声朗读课文的小字部分，指出历史是不容篡改的，日本国内的右翼势力是别有用心的。
第二个问题“日本为什么会在南京制造骇人听闻的大屠杀？
”让学生自由发表意见，通过点拨，达成共识，日军发动南京大屠杀是为了“耀扬国威”，是要灭亡中国的最本质的暴露。
通过这两个问题的设置，使学生对南京大屠杀有了更深刻的认识，并进一步激发了学生的爱国情感。
再如：
为了让学生更深刻地理解抗战胜利的重大历史意义，我架设了三
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