教育心理学 考试复习资料.docx
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教育心理学考试复习资料
教育心理学考试题型：
单项选择：
30分简答题：
3个（30分）
判断题：
10分论述题：
15分
名词解释：
5个（15分）
名词解释
1、广义的学习：
是指人和动物在生活中获得经验，并引起行为持久变化的过程。
2、认知结构：
就是学生头脑里的知识。
广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
3、发现学习：
通过独立思考，改组材料，自己发现和掌握原理规则的一种学习方式。
4、建构主义学习理论：
学习者在原有知识经验的基础上，在一定社会文化环境中主动对新信息进行加工处理，建构知识意义与过程。
5、动作技能：
是人类一种习得能力，是人类有意识，有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。
6、成就动机：
指激励个人乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
7、学习迁移：
一种学习对另一种学习的影响。
8、形势训练说：
迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的，而且迁移的产生将是自动的。
9、陈述性学习：
指个人具有意识提取线索，能直接陈述知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。
10、程序性学习：
指个人不具有意识提取线索，但可以通过其作业间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识，它实质上是一套关于办事的操作步骤和过程。
11、学习策略：
是指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。
12、问题解决：
由一定问题情境引起的，需要运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。
13、品德：
个体在一系列道德情境中所表现出来的比较稳定的心理特征。
14、替代强化：
观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而间接受到的强化。
15、自我强化：
个人自己控制强化事件的强化。
16、自律道德：
指自我约束，自觉履行道德规范的道德发展阶段。
17、他律道德：
又称道德现实主义，由外部力量制约或决定的道德发展阶段。
18、自我价值理论：
19、控制点：
人们对影响自己生活与命运的那些力量的看法。
20、潜伏学习：
没有外显的行为表现的学习，认为外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
21、变式：
便于提供给学生的各种直观材料或事例不断变换呈现的形式，以便其中的本质属性保持恒在，而非本质属性则不常出现；指概念或规则的肯定例子在无关特征方面的变化。
22、认知方式：
指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。
23、课堂管理：
在师生互动的课堂教学活动中，教师对学生行为的一切处理方式，包括良好行为的培养和违规行为的处理。
24、产生式：
人经过学习在头脑中贮存的一系列以“如果/则”形式表示的规则，即只要某种条件满足，则产生某种相应的反应。
25、知识表征：
指信息在人脑中呈现与记载的方式。
26、常模参照测验：
是一种以经典测验理论为基础的测量，主要是把被试同常模比较，从而判断被试在所属团体中的相对位置。
27、标准参照测验：
又称准则参照测验，一种精心编制的，在一定行为领域上按照具体的行为标准水平对被试的测验结果作出直接解释的测验。
28、任务分析：
也称作业分析，是指在开始教学之前，预先对教学目标中规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。
29、桑代克：
1903年所著《教育心理学》一书，是教育心理学成为一门独立学科的标志。
桑代克的联结说（试误说）：
学习是刺激与反应的联结，即S-R联结。
桑代克三大学习定律：
练习律、准备律、效果律。
30、积极聆听：
是指师生见面交谈时，老师除了耐心听学生诉说之外，并采用一种关心与谅解的态度和口吻简要的复述学生的话，用以表示完全了解学生所说的一切，鼓励他继续诉说下去。
31、听我说策略：
是指在学生的行为妨害教师教学需求与教学计划时，教师对学生讲话的一种方式，它有三个特征：
一是教师对学生所讲的话，在语气上不带责备，不带批评，只是对学生的不当行为做客观的陈述；二是陈述学生不当行为时，要举出确实的与具体的事实，并指出该行为对教师的教学所形成的伤害；三是对学生不当行为的后果，教师表示出自己心中的感受。
32、自我价值理论：
是个人追求成功的内在动力。
能力（成功（自我价值感，有能力的人容易成功，成功的经验会给人带来自我价值感。
大题
1、如何正确使用惩罚？
惩罚是指施加给学生讨厌的刺激（如隔离）或移去学生喜欢的刺激（如自由活动时间）。
惩罚要有针对性，即针对学生的具体明确行为，此外，惩罚还要考虑学生的特点，使教师认为的惩罚在学生看来也是惩罚。
2、心理学家认为多用正强化，少用或慎用惩罚。
是否同意？
为什么？
同意。
首先正强化可以告诉学生什么该做的，从而调动他们的积极性，引导学生往正常的方向发展；而惩罚只能让学生明白什么是不能做的，缺乏对学生的正面引导。
两者的情绪体验不同，正强化是正面的积极情绪体验，惩罚是负面的情绪体验。
正强化有利于提高学生的内在动机，推动个体的行为活动；而惩罚会严重影响学生个体行为的积极性，甚至伤害学生的自尊心，从而破坏学生情绪和导致不实际的志向水平，最终将引起回避和退缩反应，以致于丧失学习的信心。
3、惩罚学生应注意：
（1）不使用体罚或者变相体罚。
（2）规则要在行为发生之前制定。
（3）处罚学生应及时，避免处罚后立马出现奖励。
（4）处罚之前让学生明白行为的错误性，并纠正其错误行为。
（5）不要在处罚学生时带有愤怒的情绪。
（6）对事不对人。
（7）处罚时，学生一旦出现好的表现，应减轻或停止处罚。
4、陈述性知识和程序性知识的关系。
（区别5点，联系2、3点）
联系：
（1）学习阶段：
①程序性知识习得阶段初期是以陈述性知
识出现的。
②在学习中，三者相互促进。
（2）应用阶段：
①陈述性知识为进行某种操作提供依据。
②许多创造性工作需要陈述性知识。
区别：
（1）陈述性知识关于“是什么”和“为什么”的知识，可以通过“陈述”或者“告诉”的方式测量，程序性知识则是“做什么”和“怎么做”的问题，是通过观察人的行为间接测量。
（2）陈述性知识主要以命题和命题网络表征，程序性知识则是以产生式或产生是系统表征。
（3）陈述性知识激活速度慢，提取往上有一个有意识的搜寻过程，程序性知识则激活速度快，能相互激活。
（4）陈述性知识的输入和输出几乎没有什么变化，而且是静态的；程序性知识则相反。
（5）陈述性知识习得速度快，遗忘也快；程序性知识习得速度慢，遗忘也慢。
5、皮亚杰的同化和奥苏伯尔的同化是不是同一个概念？
皮亚杰同化是指在儿童发展中把环境因素纳入机体已有的图式或结构中去，以加强和丰富主体的动作，就是当儿童在整个心理过程中遇到与自身原有图式相吻合的经验时，就会加以同化，反之就会打破原有图式来顺应新环境。
奥苏贝尔同化思想就是有意义言语接受理论的核心思想，是指学习者新学习的材料与他脑中原有的知识存在逻辑关系，发生相互作用，这样的学习才是最有效的，可以说就是一种学习的方式。
总的来说，奥苏贝尔的思想可能来源于皮亚杰，因为他们都是认知学派人物，但皮亚杰是早期的，属于古典认知学派，而皮亚杰的理论不仅仅是运用于教育心理，更多的是用于儿童发展心理中。
6、埃里克森八个阶段及主要矛盾。
（一）主要观点
（1）品德形成：
个体的品德形成发展是通过个体在特定个阶段中解决特定矛盾而形成和发展的，如果解决得好，就会发展起积极的品德，反之就会形成消极、不良的品德。
（2）过程：
人的品德发展史有阶段的，每一个阶段都有一个特定的文化制约的发展任务和对应矛盾。
矛盾解决顺利与否决定人格和品格发展的方向。
（3）八个阶段及主要矛盾：
①信任—怀疑（0—1）
②自主—羞怯（1—3）
③主动创造—内疚（3—5）
④勤奋—自卑（6—11）
⑤一致性—角色分离（12—20）
⑥亲密—孤独（20—24）
⑦繁殖—停滞（24—65）
⑧自我整合—绝望（65~）
繁殖（generation）不仅是指生育和照料儿童，而且还指在工作中创造事物。
（二）简评：
优点：
a、强调情感在品德发展中的作用。
整个品德发展过程以道德感为主线。
b、比传统精神分析学派重视社会文化因素的影响。
缺点：
a、仍然没有摆脱精神分析学派的本能论。
b、八阶段是根据临床的观察和经验提出的，缺乏实验证据。
（三）教育意义（启示）
7、知识迁移和应用的关系。
联系：
知识的应用可以促进迁移的发生及效果，而迁移在知识的应用中也有重要作用。
区别：
知识应用是把已有的知识用于解决作业中或实际生活中的课题。
学习迁移是指先前在一种情境下获得的某一类知识或技能，对于新情境下另一类知识或技能的学习所产生的影响，在知识应用过程中都存在着迁移，但迁移并不都是知识的应用，二者不能等同。
8、品德的心理结构之间的关系。
一般来说，品德由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等成分构成，品德是一个整体的结构，品德结构中的各种心理成分是有机联系，而不是分割的。
道德认知是道德情境产生的基础，而道德情境又是影响认识的形成及其倾向性。
道德认识和道德情感的结合就会产生道德动机，并可引发一定的道德行为，道德意志是道德认识的能动作用的体现，是实现道德认识向道德行为转化的一个重要条件，它有助于道德动机的确定和个人道德行为的调节。
控制和执行，并使道德行为贯彻始终，成为道德习惯，品德的形成是这几个成分之间共同作用的一个综合平衡发展的过程。
9、高成就动机的特征，怎么样培养高成就动机？
高成就动机者的特征：
（1）挑战性和冒险性。
高成就需要的人喜欢挑战，富于冒险精神。
（2）敢于承担责任。
喜欢对问题承担自己的责任，喜欢从事开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。
（3）有坚定的信念。
在失败时，往往有耐心、毅力，能坚持。
（4）正确的归因。
常把失败归因于自己的努力不够，而低成就需要者刚好相反。
培养：
（1）家庭教养方式。
研究表明，家长对儿童的自律训练的严格程度与儿童成就动机呈相关，即家长对子女的自律训练越严格，他们的成就动机就越强。
此外，和谐的家庭氛围，指导、劝告式的引导可以使儿童的成就动机发展较好，儿童追求成功的热情较高。
而过度的管束和限制，会使儿童独立性发展较差，成人后往往缺乏创造性和竞争性。
（2）强调成就，追求成就的社会氛围。
社会氛围对个体成就动机具有深刻的影响。
麦克利兰研究了三十多个国家的儿童读物，发现在高度发展的国家里，儿童读物中有较多的关于成就和成功的内容。
一个社会形成高成就动机的氛围有益于其成员成就动机的提高。
家长给孩子选择好学校读书，一方面是这种学校有好的教学质量，更重要的是在这种学校里有你追我赶的成就氛围。
10、建构主义学习理论（主要观点、评价、适合...不适合...）——能作为我们教学的基础吗？
（光盘里有）
（一）基本观点：
学习是学习者在原有知识经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。
这一过程具有以下几个重要特征：
（1）独特性：
在学习过程中不同的学习者进行的信息加工活动是不一致的和独特的。
（2）双向建构：
一方面对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。
（3）主动建构性：
学习不是由教师向学生传递的过程，而是学生主动建构自己知识的过程。
（4）社会互动性：
学习需要一个学习共同体的合作互动来完成。
（5）情境性：
知识不是一套独立于真实情境的知识符号（如名词术语等），而是存在于具体的、情境性、可感知的活动之中。
只有通过实际情境中的应用活动才能真正被理解。
（6）相对性和动态性：
建构主义对知识的客观性、确定性、可靠性提出了质疑，认为知识是相对的、动态的，它并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
随着社会的进步，会出现新的假设，而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。
（二）建构主义的教学思想：
由于只是得动态性和相对性及学习的主动建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发起学生原有的相关知识，促进知识的“生长”，促进学生的知识建构，促进知识经验的重新组织、转换和改造。
教学思想主要有：
注重以学生为中心进行教学；注重在实际情境中进行教学；注重协作学习；注重提供充分的资源；注重用多种方式表征教学内容。
具体的教学技术有：
支架式教学设计、随机通达教学设计、抛锚式教学设计、自上而下的教学设计。
11、班杜拉和皮亚杰的基本观点，评价和教育意义。
（1）班杜拉
主要观点：
（1）道德行为是通过观察学习、模仿学习而形成和发展的，起决定的因素是环境、社会文化、榜样、强化等。
（2）个体品德的形成和发展主要是社会学习的结果，不存在固定不变的阶段性和顺序性（非阶段论）
介绍班杜拉的攻击反应实验
（3）观察学习：
是指通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习，是社会学习的一个最重要形式。
观察学习产生的机制和过程：
榜样的示范—→注意过程—→保持过程—→行为再生过程
—→动机过程—→与之相对应的行为
简评：
（1）优点：
①强调环境、社会文化、榜样、强化等因素在品德形成中的作用，而且在一定程度上重视内在因素、认知因素的作用。
能较好地解释社会行为的学习。
②他揭示了人和动物普遍存在的一种学习形式，即观察学习，对我们教育有启发意义。
③品德研究方法上的贡献。
他主要采用严格的实验法来研究品德问题。
（2）缺点：
①品德的形成过程是极为复杂的，观察学习只是学习活动的一种方式，在重视观察学习同时不能忽视其他方面的学习方式或模式。
它无法解释为什么同样的榜样，有些人模仿了，有些人不模仿，而且模仿的人当中也会有不同的结果等问题。
②否认品德发展的阶段性和顺序性。
（2）皮亚杰
皮亚杰的观点：
（P194）
（1）儿童品德发展取决于儿童的认知发展水平。
（2）儿童品德发展是从他律到自律的过程。
在此过程中存在自我中心（2—5）、权威（6—8）、可逆性（8—10）和公正（11—12）四个阶段。
他律：
是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配。
自律：
是指儿童根据自己的主观价值标准进行道德判断。
研究方法：
对偶故事法
简评：
优点：
（1）从认知的角度，探究品德发展过程和规律，揭示了品德发展的逻辑顺序，对我们教育很有启发。
（2）研究方法新颖，有创见。
缺点：
只注意认知因素，而忽视了其他因素，不重视行为训练，具有片面性，无法理解有些人认识水平很高，但照样犯罪的事实。
12、人本主义学习理论
对学习实质和过程的看法：
（1）学习应该是有意义的过程，这种有意义不仅是指理解新旧知识、经验之间的关系，也不是机械地建立刺激与反应的联结，而是指学习者主动参与、全身心投入、积极地自我评价的一种学习过程。
通过有意义的学习活动，使个体的行为、态度、个性等发生积极的变化。
（2）最重要的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。
（3）学习的目的和结果是使学生整体人格得到发展，成为一个完善的人。
（4）学习的过程就是学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我实现的过程，而这一过程又必然地与“自我”的形成与发展息息相关。
教学思想：
（1）以学生为本，突出学生在学习活动中的主体地位，必须重视学习者的意愿、情感、需要、价值观等，应坚信学习者可以自己教育自己，发展自己的潜能，最终达到自我实现。
（2）让学生觉察到学习内容与自我的关系，一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响学习的速度和效果。
（3）让学生置身于一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。
（4）强调“做”中学。
促进学习的最有效的方式就是让学生直接面对实际问题，在解决实际问题中进行学习。
一方面可以让学生直接面对问题，亲身体验，另一方面也可以设计各种问题情境，让学生扮演各种角色，以获得相应的体验。
具体的教学模式有：
以题目为中心的课堂讨论模式、自由学习的教学模式、开放课堂的教学模式。
13、创造力能不能教？
判断题
一．
1.教育心理学虽然是一门应用科学，但它必须具有自己独立的体系和研究方法学。
T
2.桑代克是教育心理学这门学科的奠基人，对此西方各国学者不存在什么争议。
T
3.教育心理学不仅要研究如何有效地学与有效地教，而且要研究教育的科学内容。
F
4.在教育史上，赫尔巴特是第一个将心理学作为教育学理论基础的教育家。
F
5.教育心理学在西方也称“学校心理学”。
F
6.从科学心理学发展历史来看，学习的科学研究先于教学的科学研究。
T
7.科学心理学与教育的结合在我国古代就出现了。
F
二．
1.学习是可以用经验或练习来解释的可观察的行为变化。
F
2.学习与表现（performance）之间可能有很大的差异。
T
3.心理学家把“学习”看成是一个由不知到知的认识过程。
F
4.二年级儿童学会用学具拼搭长方形、正方形的图形，这是动作技能学习。
F
5.六年级儿童在学习圆概念时，学会用圆规画圆，这是智慧技能学习。
T
6.某中学生13岁开始学跳高，当时身高1.6米，跳高成绩为1.7米。
两年后身高1.75米，通过训练，跳高成绩达2.00米。
他所提高的成绩是通过练习产生的行为变化，所以，可以用学习来解释。
F
三
1.记忆电话号码是一种配对联想学习过程。
F
2.刺激替代是操作条件反应形式。
F
3.在操作条件反应作用中，强化物出现在反应之前，并引起反应。
F
4.桑代克的“试误学习”与斯金纳的操作条件反应的形成在实质上没有区别。
T
5.认知学习观的共同特点是强调学习的内部机制或内部过程。
T
6.早期格式塔的顿悟说没有强调过去经验在顿悟中的作用。
T
7.尽管早期学习论有许多缺点，但其大部分结论可以用于解释学生的课堂知识学习。
F
四
1.两个命题通过表示关系的箭头联系起来。
F
2.也可以把图式看成是概念，因为它们都是反映事物的共同属性。
F
3.奥苏伯尔所说的三类知识的学习（即符号表征学习、概念学习、命题学习）与加涅的三类学习（即符号学习、事实学习与有组织的知识学习）存在一一对应的关系。
F
4.下位学习不能用形式逻辑来解释。
F
5.在下位学习中，新旧观念相互作用的结果不会导致原有认知结构的实质性变化。
F
6.在上位学习中，新旧观念相互作用的结果总是导致原有认知结构中的有关概念发生实质性变化。
T
7.同化论的核心是相互作用论，符合认知发展的辩证运动规律。
T
五
1.在信息加工心理学中，程序性知识包括动作技能。
T
2.可以认为，定义性概念学习是命题学习的一种形式。
T
3.在心理学中，传统上被称为技能的东西，在现代信息加工心理学中被称为程序性知识（proceduralknowledge）。
T
4.加涅的高级规则学习与解决问题不是同质概念。
F
5.产生式理论中的C—A公式可以用行为主义的S—R公式来解释。
F
6.产生式系统中模式识别能力可以用加涅的辨别和概念来解释。
T
7.解决问题的一般方法也称弱方法。
T
8.心理学认为，规则的学习需要练习，概念的学习就不需要练习了。
F
9.学生学习的一切知识都应转化为程序性知识。
F
10.在程序性知识的教学中应注意概念和用概念构成的规则。
T
11.根据概念的定义，泰山、月球等都是概念。
F
12.在概念教学后，如果学生能精确陈述概念的科学定义，说明学生已经掌握了所教的概念。
F
13.根据学生学习是被动的还是主动的，可以区分接受学习和发现学习。
F
14.概念和规则都有变式例子，都可设计变式练习。
T
15.一般来说，例—规法优于规—例法教学，所以课堂上应尽量避免规—例法教学。
F
六
1. 掌握了学习策略，学生就能进行自主学习，不需要教师教了。
F
2. 认知策略、学习策略、元认知策略本质上都是对内调控。
T
3. 在学科教学中，只对认知策略进行渗透而不进行明确的有意识的教学是不能保证学生掌握认知策略的。
T
4. 光有认知策略并不能保证学生在学习上取得好成绩。
T
5. 心理学认为，策略学习的最适当方法是开设专门的策略训练课，进行系统的策略训练。
F
6. 在陈述性知识、基本技能和策略性知识学习中，都应注意概念和用概念构成的规律的教学。
T
七
1.广义地说，桑代克的迷箱实验中的猫学会了逃出迷箱，则猫解决了问题。
T
2.学生学习了某种类型的解题规则，然后将学到的规则应用于新的情境，这种学习就是解决问题学习。
F
3.在加涅的八类学习中，解决问题是该分类系统的最高学习形式。
T
4.试误式解决问题是动物解决问题的特征；顿悟式解决问题是人类解决问题的特征。
F
5.专家解决问题时由于善于应用一般解题策略，所以他们比新手解决问题快而且不易出错。
F
6.新手在解决问题过程中用于问题表征的时间一般多于专家。
F
7.对同一个问题若两个学生都有相同的背景知识和智商水平，则我们可以推论，他们两人会以相同的速度解决这一问题。
F
8.阅读和写作过程都可看作解决问题的过程。
所以，阅读和写作能力可以用广义的知识的掌握来解释。
T
9．在学生从事研究性学习时，教师首先要看他们的研究成果。
F
10．缺乏独立的评估学习创新的指标，是课堂上缺少创新性学习的重要原因。
T
八
1.按加涅的看法，动作技能和智慧技能是两类不同的习得的能力， 区分这两类能力的主要依据是作业中是否包含复杂的认知成分。
F
2.像踢足球这样的体育活动，既需要连续的运动技能，也需要不连续的运动技能。
T
3.心理学家假定，通过练习，人脑可以贮存完成复杂技能的程序并向肌肉发出一系列执行动作的指令，这一假设可以解释熟练操作的自动化。
T
4.现代认知心理学家把动作技能看成是一种类型的程序性知识。
T
5.心理学家认为，动作技能学习过程实质上是一系列刺激反应连锁形成过程。
F
6.任何动作技能的学习，一般都要经历动作认知、动作联系和动作自动化三个阶段。
T
7.初入学儿童在习字时运用书空形式帮助记忆字形，这是一种很好的心理练习形式。
F
九
1.一个人的态度很容易从他的行为中推测出来。
F
2.每种态度都有清晰的认知成分。
F
3.要改变一个人的态度的充分而必要的条件是促使他陷入认知失调。
F
4.每个人的品德特质在任何场合下都是一致的。
F
5.仅仅对别人有利的行为还不属于道德的行为。
T
6.在某一年龄阶段，儿童的道德判断能力的发展仅仅处于科尔伯格理论中所描绘的某一发展阶段上。
F
7.个人品德的形成是他与社会环境相互作用下道德规范不断内化的过程。
T
8.道德教育中的价值辨析理论来自皮亚杰和科尔伯格的道德判断研究。
F
9.认知失调理论认为人的行为改变可以导致人的态度改变。
F
10.皮亚杰和科尔伯格两人在道德判断研究上的主要差异在于前者提出的发展年龄阶段先于后者的阶段。
F
十
1.从测量的观点看，必须测得学习者的作业变化，才能推测有学习或迁移产生。
不过学习是由直接练习产生的变化，而迁移则是未经直接练习由别种学习间接引起的变化。
T
2.记忆中的前摄抑制与倒摄抑制不是学习中的迁移现象。
F
3.原有知识和技能在新情境中的应用与学习的迁移是同质的现象。
T
4.一切有意义学习中都包含知识的迁移，在机械学习中没有迁移。
F
5.根据形式训练说，电话接线员经过长期训练，记忆数字的能力会大大提高，但不能保证他们记忆外语词汇的能力也会相应提高。
F
6.桑代克是第一个用实验证据批判形式训练说的心理学家。
F
7.贾德的实验表明，虽然先后两个学习项目之间有共同的刺激与反应成分，但迁移不能自动发生。
T
8.
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