语文美育的实践与思考3.docx
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语文美育的实践与思考3
语文美育的实践与思考
[内容提要]本文在明确美、美感和审美教育的概念的基础上，阐述了语文审美教育的意义、目标和原则，从七个方面具体论述文学文本、科学文本的阅读、写作教学中实施审美教育的途径、方法和注意点。
[关键词]美美感审美教育语文美育阅读写作教学艺术
语文教育中的美育曾经是个热门话题，但是出于种种原因，至今未能得到切实的研究和实践。
关于什么是美，什么是美感，什么是美育，语文老师往往众说纷纭。
所以谈论语文美育，须从明确美育的概念开始。
“美”是所有我们认为美的具体事物的一些共同特性。
首先它们必须是有具体形象的，就是说是可以感受得到（看得到，听得到）的，美学本来意思是“感性学”，没有感觉得到的东西说它是美的，那是把美泛化了。
比如心灵美，那不如说是善。
心灵的善通过形象流露出来，那才是美的。
第二，美的事物的形象一般说来是符合形式美规律的，比如对称、均衡、多样化统一，简言之，是和谐的。
第三，任何事物既然都有形式，也必然蕴涵它的内容，任何美的事物，它的内容一般而言既符合真，又符合善的，即所谓“合规律”与“合目的”的辩证统一——真与善的和谐统一。
第四、美的事物必须是符合形式美规律的形式与这真与善的内容的和谐统一。
这四个方面，是美的事物的特性。
但是具有这四个特点，只能说该事物具有了“美”的“潜质”，如果没有人欣赏，那这美的价值还不能得以实现，我们常说世界上不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。
说得更恰当些，那事物所具有的美的特性，正好符合我的口味，那“美”的“潜质”才能够得以实现——这也正是“审美主体与客体的和谐统一”。
所以说“求美”最为理想的状况就是这五个环节上，均能实现“和谐统一”。
哪个环节上产生矛盾，感觉到不和谐，那么肯定就会感到“不美”必须消除矛盾实现和谐，才能够感觉到美。
所以大体上可以说：
美，就是和谐；美感，就是和谐感；审美教育，就是追求人的和谐发展的教育。
需要说明的第一点是，现在的许多美学家认为，美存在于审美实践之中。
从实践哲学的观点看，不存在离开人而独立存在的纯粹的客观世界，也不存在离开“客观世界”而独立存在的纯粹的主体。
这些只是理论的抽象。
在现实、实践中，人与世界，主体与客体，精神与物质，都是具体、现实地联系在一起的。
据此，这些美学家避免孤立地谈论美的本质。
本文中却仍然阐述“美是和谐”，似乎太不时髦了。
我们认为：
尽管离开审美实践，美就无从谈起，但是，能够在审美实践中被称赞为“美”的事物，必定有它们的共同点，哪怕没有进入审美实践之中，可以认为它们依然存在某种“美”的潜质，或者如维特根斯坦所说的，具有某种美的事物的“家族特性”。
这样的理解与“美存在于审美实践中”的观点相比，使得“美”作为人对于美的事物的特性的概括，既不像柏拉图所说的“理念”之类，又不至于成为纯主观的东西，似乎更加全面、合理。
与“美在意蕴”的观点相比，为“美”的多种形态提供可能：
比如康德所谓的“纯粹美”侧重于形式的和谐，“依存美”侧重于内容的和谐。
艺术作品侧重于内容与形式的和谐，等等。
需要说明的第二点是，美感是一种和谐感，是在审美活动中，从形象的感知、直觉、体验到第一节所说的审美对象的四点美的潜质，从而产生的一种超越功利的精神愉悦。
这种精神愉悦，是理性与感性、理智与情感、内容与形式、主体与客体的辩证统一。
从心理学角度来说，美感是多种心理活动如感知、想象、情感、理解的和谐统一。
它们的不同比例的配合便构成不同类型的美感，有的偏于想象，有的偏于理解，有的偏于情感，这样就构成美感的表现形态。
美的事物根据所存在的领域可以分为社会美、自然美、艺术美、科学美等；又可分为优美、崇高、悲剧、喜剧等几种形态。
美感根据美的形态进行分类，有优美感、崇高感、喜剧感等等：
美感既有共性，也有个性、有不同形态。
需要说明的第三点是，审美教育就是追求人的和谐发展的教育。
审美教育的功能集中表现在对人的审美心理的建构。
在审美活动中，人的感知、想象、理解、情感，以及个性、趣味等多种心理要素协同作用，形成审美判断和审美领悟，产生审美快感，完成一个完整的审美过程。
在整个过程中，感知、想象、理解、情感等，既相互依赖，又相互促进。
感知如果没有理解和想象的参与，就会成为生物性的快感；想象如果没有情感和理解的参与，就会成为一种胡思乱想；情感如果没有理解和想象的参与，就失去了规范和载体，成为生物本能性欲望的发泄；理解如果没有想象和情感的参与，就失去了感情特征和潜力，成为在抽象概念中游离的逻辑思维。
可以说，感知是美感的出发点，也是其归宿；想象是美感的枢纽和载体，情感是美感的中介和动力，理解是美感的制导和规范。
在审美活动中，这四种心理活动相互作用和相互补充，便使人获得越来越丰富的审美体验，使得人的审美心理结构得到和谐发展。
需要强调的是，我们之所以强调“人的和谐发展”，有着广阔的文化背景。
人类存在既有区别又有联系的物质、精神这两类追求，因此产生既有区别又有联系的两种形态的文化：
科学文化与人文文化。
科学文化包括科学知识、科学方法和科学精神。
科学知识是严格地从观察和实验得来的经验事实中推导出来的在客观上被证明了的知识。
它具有客观性、规律性、系统性、实证性等特点。
科学方法是获得科学知识所必须借助的方法，包括观察、实验、逻辑思维等，科学方法表现出一种非情感的特性。
科学精神是科学探索中必须具备的、与科学活动内在地直接地相关的，是从事科学活动的人较普遍地具有的追求真实、推崇理性、注重实证判据、注重最大功效的精神。
人文文化是与科学文化相对应的文化形态，包括人文知识、人文方法和人文精神。
人文知识即关于人类价值和精神的人文主义的学科。
人文知识包括下列人文学科：
现代与古典语言、语言学、文学、历史学、哲学、考古学、法学、艺术史、艺术批评、艺术理论、艺术实践等。
人文科学方法是获得人文知识所必须借助的方法，它具有我向性、情感性、感悟性、形象性、多义性、模糊性等特征。
人文精神是从人文学科中提升出来的文化精髓、价值观念等等，它一般与人文活动内在地直接地相关的，是从事人文活动的人较普遍地具有的，体现为以人为中心（开掘主体的内在感受）、推崇觉智、追求美好、重在达就良善、实现浪漫情怀、向往健全完美的人格等等价值理想。
从价值观念上看，中华民族趋向于“求善”，注重“人文”；西方民族趋向于“求真”，注重“科学”。
从思维方式上看，中华民族偏重于感性、直觉、整体思维，西方民族偏重于理性、逻辑、分析思维。
中国文化，被认为是人文文化、诗性文化，西方文化被认为是科学文化、理性文化。
中西方文化的交流融合与科学文化人、文文化的交流融合，必将也正在成为世界性潮流。
科学文化与人文文化通过社会遗传在个体身上的积淀，通过社会化在个体身上的内化，就成为个体的科学素质与人文素质。
莱斯利·史蒂文森在《多面孔的科学》中，将典型的科学家与传统的文学家、艺术家、浪漫型人之间的素质特征进行了有趣的对比，构成14个方面的两两对照，这就是：
理性——感觉（左端为典型的科学家的素质特征，右端为后者的素质特征，下同。
），抽象——具体，概括——特殊，有意抑制——自然而然，决定性——自由，逻辑——直觉，简化——杂多，分析——综合，原子主义——整体主义，实在性——表面化，乐观主义——悲观主义，男性化——女性化，阳刚——阴柔，左脑——右脑（《科学人文的当代融通》，萧峰著，江苏人民出版社2001年出版）。
两类人“素质”的区别，大致就是科学素质与人文素质的区别。
当然，现实中的人，不可能完全地只有一种素质而没有另一种素质，但每一个具体的人在两种素质中有所偏重却是大量存在的，有时甚至还有走到极端的情况，从而造成在素质的偏失。
从康德、席勒直至当今美学家表述各有不同，但是下列看法则大体一致：
审美教育追求的，是理性与感性、理智与情感的和谐，即科学文化与人文文化，科学素质与人文素质的和谐统一。
当今世界，理性与感性、抽象与形象、理智与情感、功利与超功利，矛盾的双方均偏重于前者，造成人类文化、人的素质的严重失衡。
审美教育的追求是追求“和谐发展”，因而在现实中，是遏制失衡、“单向度发展”所必须的；“和谐发展”几乎可以成为人类的终极追求，审美教育对于人类而言，是追求人类文明、人的素质全面发展的需要，具有极其重要的价值。
当今世界，为知识经济时代，人材竞争激烈，特别需要创新型人材；而人的素质的全面发展，则是创新型人材的重要基础。
当代脑生理、心理科学和教育学认为：
人的“科学素质、人文素质”的全面发展、相互融合，是实践能力与创新素质（包括创新精神、创新能力）产生的基础。
虽然有不少具有创新素质的人未必具有健全人格、全面素质，但是培养创新素质还是应该强调“科学素质、人文素质”的全面发展、相互融合，不应该因重视前者而忽略后者。
审美教育有助于培养形象思维、直觉思维，有助于培养超越狭隘功利的广阔心胸，有助于提供深厚的精神滋养、情感意志-----这便是浅学森临终嘱咐的深意所在。
当今世界物欲横流，特别需要提升人生境界。
冯友兰、朱光潜、张世英诸位大家虽然说法不尽相同，实际上均以审美境界为人生最高境界。
叶朗综述各家，明确提出：
“一个人的人生可以分成三个层面：
日常生活层面，工作或事业的层面，审美和诗意的层面。
”人生在世，如若对人生意义无所觉解，那是庄子《齐物论》所描述的原始的“天人合一”状态；有了主体意识，有了对人生意义的觉解，就有了功利观念、道德与知识的追求；如若超越了狭隘的功利观念，超越“主客二分”，实现“主客融合”，万物一体，民胞物与，那就达到“真善美”统一的审美境界。
由此可见，“审美境界”就是在具有自我意识的前提下，又能“跳出自我，跳出主客二分的局限”，这就是审美教育强调和谐发展的意义所在。
在当今世界文化的宏观背景之下，方能省察审美教育的重要性。
审美教育追求人的审美心理的和谐建构，就是追求感知、想象、理解、情感等四种心理活动的和谐发展。
首先说感知。
无论何种艺术作品，都有一个能被我们直接感到的有意味的形式。
它直接作用于我们的感觉与知觉，但只有通过审美感知，才能真正把握它。
从人类感知能力的生成史看，人类全部感知能力，都是人类社会实践的产物，但又与后天的培养有关。
培养审美感知能力主要是培养对艺术符号的知觉能力。
符号具有两大类，一类是语言符号，另一类是艺术符号。
艺术必须根据自身的特点分解现实和重新组合现实。
然而正是这种非现实性，给艺术提供了超越现实、比现实更具审美意义的符号表征活动。
任何艺术，都有一套独特的符号形式，都需要艺术教育的参与。
音乐家能够从各种感觉中捕捉到美妙动人的旋律，摄影家仿佛总是戴着取景框在观察世界，张旭观公孙大娘舞剑而笔势益峻，版画家眼里总只有黑白灰三个调子，油画家做着五彩的梦，雕塑家的世界是由灰泥、大理石等等材料构成的。
塞尚说过，画家只在色彩里占有客体，他的《圣维克多瓦山》就是用色彩排列来直接表现空间深度的典范作品。
只有经由艺术教育的作用，艺术家才能直接使用艺术媒介符号进行艺术思维。
艺术家就是几乎只用自已的艺术符号来知觉思考和表现的人。
其次是想象。
一般说来，想象对经验的改造，是人对现实进行改造的前奏，也是一切创造活动的前提。
没有想象，也就没有创造。
想象不仅深化感觉、创造感觉、创造表象，更重要的是它还创造体验。
高尔基说过，“科学工作者研究公羊时，用不着想象自己也是一头公羊，但是文学家则不然，他虽然慷慨，却必须想象自己是个吝啬鬼，他虽然毫无私心，却必须觉得自己是个贪婪的守财奴，他虽然意志薄弱，但却必须令人信服地描写出一个意志坚强的人。
”显然，要做到这一点，不能缺少想象。
想象是内心体验的生成机制，也是审美表象的生成机制。
想象力是艺术发展的心理动力之一，培养、促进想象力则是美育的一个不可替代的功能。
它能使人超越时间和空间的限制，将过去与未来、现实与幻想、此岸与彼岸、自我与对象都融为一体，“寂然凝虑.，思接千载；悄焉动容，视通万里。
吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色”，从而“观古今于须臾，抚四海于一瞬”。
第三是审美理解。
审美理解的主要特点是其直接性或直觉性。
艺术家总是靠审美直觉在生活中捕捉艺术表现的对象。
一般人在接触艺术作品时，经常“不假思索”地立即作出美或不美的判断，其实也是审美直觉的作用。
就人类而言，直觉是历史的产物，就个体而言，直觉是教育的成果。
我们无须任何解释，就可以直接欣赏画框里的绘画作品，决不会对它的扁平或无色（如水墨画、素描）大惊小怪。
其实，近大远小的视像并不是一种简单知觉，而是复杂的意识状态，其间包含着好几个层次的过程和内容。
这种复杂的意识状态在现代人这里之所以显得像是一种直觉；就因为这种心理能力的进化可以由文化传统来继承，由教育来获得。
所以，个体审美心理结构是浓缩了的个人审美活动的历史，甚至也是浓缩了的人类审美活动的历史。
一个有感觉和知觉的婴儿面对公认的艺术品不能产生审美反应，其原因正在于他还没有受过足够的艺术教育，因而其审美心理还没有建构到一定的感知水平。
当我们不假思索地直感到美的时候，实际上这种直感已经被一个已有的模式整合过了，而这个模式，恰恰是艺术教育所赋予我们的。
第四是情感。
情感是知、情、意三维结构中不可或缺的有机构成部分。
正如人的大脑是一个整体，人的心理也是一个整体，知情意三者相互渗透，相互关联，相互促进，相互补充，缺一不可。
因此，情感对于人的认识和行为，对于人的整个社会生活，都有着极为重要的意义。
人类各种精神文明、精神产品和精神活动中，如果说科学更主要是和认知相联系，伦理更主要是和意志相联系，那么，艺术就更多的是和情感相联系。
科学、伦理、艺术，分别对应着人类心理结构的知、意、情，体现着人类对真、善、美的追求。
当然，这种区分只有相对的意义，它们之间的联系也许更为重要。
但是较之认知和意志，情感在审美中的作用和地位更为重要。
“审美教育在很大程度上是情感教育”，也就无可置疑了。
简言之，在形象的直觉中感悟美好的情感，在超功利的活动中享受精神的愉悦，有助于补救当今世界过于强调理性、抽象、理智、功利之弊端，达到提升精神境界，培养健全人格、创新型人材之目的，这就是审美教育追求人的和谐发展的具体内涵。
上述有关两种文化、两种素养的观点，直接关系到语言、语言教育、语文美育的问题。
现当代西方哲学出现了“语言学转向”，表现出对语言问题的高度重视。
大体说来，哲学家们对语言哲学的探讨有两方面趋势：
一方面强调了语言的人文性、价值理性；一方面强调了语言的科学性、工具理性。
人本主义哲学强调语言的多义性、隐喻性和意义的增生性，不要求语言对外部世界的准确显现，反对把自然科学中精确语言的模式用于哲学，反对用这种模式来为道德和政治的思考乃至整个人文科学奠定基础。
他们认为，人类最初的思维方式是神话思维、隐喻思维等非逻辑思维，人类全部知识和全部文化就其最初的源头来说是非逻辑思维。
在这个意义上，人们可以说，人类的全部知识和全部文化是建立在这种非逻辑思维的基础之上，对于这种非逻辑的东西，人们只能运用隐喻、转喻等诗化语言来体现这些非逻辑的东西。
因此，他们强调要把语言从逻辑和句法的束缚中解放出来。
他们突出强调了语言的增生性、意义的隐喻性和词语的多义性。
他们都是诗人哲学家，否定语言必须具有一义性、逻辑性，否定语言必须反映现实，展示事物之间的内在的必然的联系。
海德格尔说过一句颇为耐人寻味的话：
“语言是存在的家”。
以往人们一般主要是从工具和功能的角度来看待语言对于人的意义，而没有自觉地把语言同人的存在联系起来考察。
应当承认，这种理解虽然有其合理性，但却是狭隘的和不充分的。
诚然，语言具有指称性和交际性两种功能。
就指称性功能而言，语言体现的是主体与客体的关系，即主体利用符号指称作为客体的对象；就交际性功能来说，语言则构成主体与主体之间沟通和交流的媒介。
然而，无论就哪个方面说，语言都被设定为人的“工具”，从而沦为人的“手段”了。
这种解释显然遮蔽了语言对于人及其存在所特有的本根意义。
人类同其他动物在进化方式上存在着一种本质的区别，即动物主要表现为肉体器官及其功能的进化，而人类则主要表现为文化和思维的进化。
其原因何在呢？
一个最主要的原因就在于人类拥有语言而动物不具有语言。
人类通过语言就能够实现个体与类之间的文化互动。
对于人的存在来说，语言具有着本体论的意味。
他认为有两种语言：
日常语言（相当于实用语言、科学语言）和诗的语言（相当于文学语言）。
“日常语言”是一种把人调动到目的上去的工具化的概念语言，是作为工具的语言；而“诗的语言”不同，它只是那在语言言说中“被纯粹说出的东西”。
所谓“语言是存在的家”就是指通过这种“诗的语言”，我们能够被引领到事物的本质所在，能够理解存在的意义，也就是达到存在的家。
海德格尔提出的“语言是存在的家”，表明了语言与存在的不可分割，二者是表里关系，语言与存在“同在”，通过对“存在”、“语言”的重新界定，海德格尔展开了对主体形而上学、极端科学主义的批判。
海德格尔这句名言可以作为人文主义哲学家的代表性观点，充分凸显了语言的人文性与价值理性。
当代科学主义哲学家——分析哲学家，突出语言的逻辑功能，强调语言系统能反映事物的属性和本质，力求使语言精确化、逻辑化。
他们认为，许多哲学问题是产生于语言的滥用和误用，许多哲学上的争论实际上都是语言方面的争论。
由于我们的语言使用不当或含糊不清，这常常使人们陷入一些无法理解的形而上学困惑之中。
为此，他们提出，哲学家的任务就是努力不要让我们的理智被语言所迷惑。
维特根斯坦将语言说成是工具，这是典型的科学主义的语言观。
卡西尔将人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。
他认为，人是如此地使自己被包围在语言的形式、艺术的想象、神话的符号以及宗教的仪式之中，以至除非凭借这些人为媒介物的中介，他就不可能看见或认识任何东西。
人类的全部文化都被归结为“先验的构造”。
而自觉地创造各种“符号形式”的活动叫“符号活动”。
人类生活的典型特征便是发明，运用各种符号，从而创造出一个“符号的宇宙”——“人类文化的世界”，即可以化为一个基本的公式：
“人——运用符号——创造文化”这种哲学体系使我们不禁想到：
符号（包括语言符号）对于人，对于创造文化活动本身所具有的意义。
卡西尔属于人文主义哲学家，但是他的论述充分揭示了语言的科学性与人文性、工具理性与价值理性的统一。
马克斯·韦伯将合理性分为两种，即价值（合）理性和工具（合）理性。
价值理性相信的是一定行为的无条件的价值，强调的是动机的纯正和选择正确的手段去实现自己意欲达到的目的，而不管其结果如何。
而工具理性是指行动只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己需要的预期目的，行动者纯粹从效果最大化的角度考虑，而漠视人的情感和精神价值。
二者结合所形成的合力，体现了工具理性能实现主体客体化的手段价值；反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化，提供自身所需手段的精神能动性。
价值理性与工具理性的统一，不断确证“人是人的最高本质”。
语言确实与人的存在不可分割因而具有终极价值，但是所以如此正因为它是工具。
总之，科学文化与人文文化在知识体系、思维方式和价值取向等方面都有显著差异，它们所使用的语言系统也存在明显差异，被分别称作“文学语言”和“科学语言”。
文学语言的情感性、形象性、模糊性、多义性、与人文科学的我向性、感悟性、丰富性、多义性是密切相关的。
同样，科学语言具有以下特点：
主要使用规范的书面词语，科学术语频现，极少使用描述性、表情性语言；复句多于单句，多采用常式句；对描绘类修辞方式有很大封闭性。
这样所形成的逻辑性、抽象性、明确性、一义性等特点，和科学文化的讲究客观性、规律性、系统性、实证性、抽象性、逻辑性等密切相关。
人文文化和科学文化之间，人文素质和科学素质之间，存在着辩证统一关系。
因此，第一、中学语文教育，应该两种文化、两种素质、两种语言素养并重，绝不应该畸轻畸重，片面发展。
第二、文学语言素养和人文素质的提高发展之间，科学语言素养与科学素质的提高发展之间，都存在着辩证统一关系。
因此培养发展文学语言素养、科学语言素养必须与培养发展科学素养、文学素养同步，孤立地谈论如何培养发展文学语言素养、科学语言素养，是理论上说不通、实践上也行不通的。
第三、文学文本的教学，必须遵循人文学科的特点，必须凸显文学语言的情感性、形象性、模糊性、多义性，而这正是审美教育所特别强调的。
至于科学文本的教学，自然需要渗透美育，但是必须根据科学学科的特点，必须凸显科学语言的逻辑性、抽象性、明确性、一义性。
两种文化、两种素质、两种语言的理论，有助于我们从总体上把握语文教育中审美教育的意义、目标和原则。
下面从七个方面具体讨论语文美育的方法、途径。
一、文学文本阅读教学中的美育。
文学作品可分作两大类。
一类是侧重于再现生活的叙事性作品，如小说、叙事散文、叙事诗等；一类是侧重于表现作家主观感情的抒情作品，如抒情诗、抒情散文等（戏剧可归入两类作品中）。
它们在语言、形象、思想感情的表现等方面各有不同的审美特点。
先谈语言。
语言的美在于能够妥贴地传达内容，即形式与内容的和谐统一。
首先在于遣词造句、各种修辞手法的运用能够妥贴地描摹形象、传达思想感情。
鲁迅在《故乡》中描绘故乡的冬景：
“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村”，“苍黄”、“横”，不仅传达出作者远望故乡时产生的视觉形象，而且反映了故乡的萧条衰败、毫无生机。
如果说在叙事性作品中“妥贴”是指描摹物象准确传神的话，那么抒情性作品中“妥贴”则是指艺术地传达出作者的主观感情。
“白发三千丈”中，从表现事物特征的角度看，“三千丈”显然是夸大其辞，但惟其如此，才足以表现作者深广的忧愤。
语言的妥贴，其次是指声韵节奏的安排，也能有助于传达作品的思想感情。
鲁迅在《社戏》中描写初夏静谧的月夜，河面上听到笛声的一段文字，读来抑扬顿挫，跌宕绵延，也如同从横笛中吹奏出来的一般。
诗歌中尤其重视声情和谐之美。
比如柳永的《雨霖铃》，全阕共用了十个入声韵，而且除了三个句子是用平声落脚外，其余全是仄收，词中多用上一下三、上一下四的特殊句式，多用拗犯的音节，听来好似一片哽咽凄切之声，与词中表现的感情是完全一致的。
所谓妥贴，还指文章的语言风格与思想感情的和谐一致。
同样是朱自清的散文，《背影》和《荷塘月色》前者朴实，后者华美，风格殊异，却都各尽其妙。
如何让学生领略作品的语言美？
平时我们多采用比较、置换、填空等方法，这些固然是行之有效的，但从根本上看，语言美既然能妥贴地描绘形象，表现思想感情，那么领略语言美就不能离开对作品中形象、感情的观照、领悟。
《背影》中描绘父亲背影的一段，语言可谓精巧，但是如果一味寻章摘句，左分析右比较，学生既不能得其要领，还可能感到索然无味。
教学中可首先要求学生把握这段描写中人物形象的总体特征，主要是突出父亲的步履艰难，这不仅表现出父亲的一片爱子之情，而且也是父亲坎坷遭遇的缩影，所以这步履艰难的背影上寄托了作者对父亲的感激、同情、怀念等种种感情。
而一系列词语的选用，无一不是为了突出背影这一特征，结合对作品形象、感情的观照、领悟，便能自然地领会词语的妙处。
最后想强调一下朗读在领略语言美中的作用。
在没有具体了解作品内容之前，出色的表情朗诵便可以令人倾倒，一位朗诵家读一份菜单子居然引起喝彩便是一个例子。
在反复朗读中，不仅可以使阅读分析中得到的片断印象整合成一个总体形象，从而领略到语言与形象的妙合无间，而且可以从中领略到声情和谐之美。
“文学语言”是感知、欣赏、创作文学作品的基础，犹如各种类型的“艺术语言”（如绘画语言、音乐语言、影视语言）是感知、欣赏、创作各类艺术作品的基础。
下面将专门探讨。
其次谈形象和思想感情。
形象美具有独立的审美价值。
杜甫绝句：
“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”，黄、翠、白、青四种颜色，点缀得错落有致，而且由点到面，向着无限的空间延伸；画面有动有静，富有鲜明的立体节奏感。
不必谈它的意蕴，形象本身便给人以美的享受。
形象与思想感情的和谐统一，在表现性作品中便构成意境。
领略意境之美，首先是领略作品所描绘的境界如何形神兼备，以形传神。
“红杏枝头春意闹”，所以说“着一闹字，境界全出”，就是因为一个“闹”字传达出春天那勃勃的生机。
其次是领略作品中所表现的感情之美。
这感情应当是情与理的统一，而不是泛滥无归的一已之情。
“朱门酒肉臭，路有冻死骨”抒发的是反映了生活本质的情，所以才成为千古名句。
最后是领略作品中意
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