杜威的教育思想.docx

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杜威的教育思想

杜威的教育思想

1、论教育的本质

第二，教育即生长

●杜威把“生长”这一生物学概念赋予了丰富的社会内涵，实质是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。

当时美国教育盛行以成人的标准要求儿童，不顾儿童的感受。

教育即生长就是要求摒弃压制、阻碍儿童自由发展做法，使一切教育教学适合儿童的心理发展水平和兴趣需要。

但尊重儿童并非放任自流，任儿童率性发展，生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。

第三，教育即经验的持续不断的改造

●他认为教育的过程既是个人亲身获得的经验的不断改造和改组的过程，而不是学习前人和别人经验过程。

在获得经验的过程中，新的经验和原有的经验结合达到对经验的改组和改造，从而增加经验的意义，增加指导后来经验进程的能力；“一切教育存在于这种经验之中”。

也就是说，杜威把目的（即结果）和过程视为一件事，是与“潜能发展说”及“外铄论”不同的主张，有时把这点看作教育的当前的目的。

●这三个命题本质含义是相同的，生活的过程、生长的过程、经验的过程是同一个过程。

这三个命题是杜威教育理论的总纲领，共同构成杜威的教育本质观。

杜威教育本质论的现实意义

●第一，解决三个教育重要问题，即教育与社会脱离、教育与儿童脱离、理论与实践脱离。

要求加强教育、学校与社会生活的联系，使学校不是消极地适应社会的变迁，而是积极参与社会生活的优化；要求加强理论与实践的联系，使理论在实践中指导实践并使自身受到检验和发展。

至今仍有重大的启发意义。

●第二，他的教育本质论所反映的教育要克服个人与社会的对立，要培养一种新型的人，以适应世界的变化，要求将教育的工具价值和内在价值结合起来，要求克服教学论中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性等方面的对立，对当今教育改革也具有重大理论价值和实际意义。

●第三，他的教育本质论体现其改良主义唯心史观，他对教育期望值过高，企图通过教育、通过改变每个人的心智达到改革社会的目的，这有一定局限性。

他认为民主的目标应以民主的方式去达成，反对暴力革命，反对以暴制暴。

他认为智慧的方法较暴力的方法是一个更佳选择，其中改良主义性质十分明显。

这也导致他的一些教育理论不能在教育实践中有效发挥作用，一些问题解决方案存在不切实际的弊端。

2.杜威的课程理论评述

●杜威的课程论是19世纪末在美国完成近代工业化的背景下提出的，是建立在丰厚的文化成果和对现代社会问题关切基础上的。

主要观点：

从做中学，强调直接经验的学习以及教材心理学化。

●从做中学，就是强调儿童直接经验的重要性。

反映在课程上，要求课程与教材的设计要切合儿童的实际兴趣、需要和水平，不能脱离社会实际生活，强调课程设置要考虑到儿童的直接经验。

●杜威批判传统课程忽视儿童兴趣和直接经验，切中要害，他强调从做中学、从经验中学以及活动性课程等观点都具有积极意义，能够加强学校与社会的联系，一定程度上满足了学生的兴趣和需求；对19世纪末20世纪初的进步主义教育运动的开展和反思，都有积极作用；有利于美国社会的文化重建和对社会矛盾文的缓冲。

此外，他的课程理论对20世纪的东西方社会都具有深远影响。

●从实践上讲，杜威的课程理论存在一些问题：

●其一，找到社会生活与儿童生活的切合点比较困难。

●其二，他所列举的实证性科目不能保证适应儿童的兴趣。

他旨在通过直接经验去理解系统知识，但却在一定程度上忽视了理解直接经验需要一定的系统知识为条件。

●其三，并非所有的系统知识都可以还原为直接经验。

系统知识的存在形式是逻辑的，具有很强的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容不能还原为儿童的直接经验，有些即使能还原，数量和程度上很有限。

●其四，将儿童个人的直接经验组织成为较为系统的知识存在困难，一是因为学生的个人直接经验非常有限，二是需要花费极多的时间和精力。

杜威过高地估计了儿童本人组织知识的能力和指导教师的能力。

3.杜威教学理论评述

●第一，从做中学。

他抨击以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，主张师生共同活动、共同经验的教学方式。

他倡导的教学方法是从做中学，这是一种在经验的情境中思维的方法。

●第二，五步教学法。

他指出教学的要素和思维的要素是相同的。

这些要素包括：

真实的经验的情境，对活动本身感兴趣的连续的活动；产生一个真实的问题作为思维刺激物；占有知识资料，进行观察，对付问题；寻找解决问题的方法；检验观念，使观念意义明确。

五个阶段顺序不是固定的，根据具体情境灵活多变。

●第三，活动性课程。

培养思维要提供合适的情景，活动性课程能提供这种情景的条件，儿童在这种情境中能产生自己的问题，经验型课程与思维、探究的方法密切相关。

他要求从做中学，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。

他主张通过教材心理化实现儿童直接经验和间接经验的有机结合。

评价

●杜威教学理论根本目的在于通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学思维方法，使学生富有智慧。

体现了现实主义与理想主义的结合，源于现实又高于现实，走向完美的理想之境。

这种教育观宣告教育理论旧时代的终结和新时代的开始。

●不足：

首先，知识地位问题。

他虽然也强调知识的重要性，但将知识的获得、发展从属于智慧的培养，从属于探究的过程。

如何获得系统知识，他始终没有解决。

●其次，认识的途径问题。

科学的方法、智慧的方法并不是对所有的认识类型都有效，解决问题与获得知识也不是总一致。

杜威对效用的强调，对知识的工具主义的理解，存在不足。

●再次，杜威将知识的获得和儿童充分全面的生长只寄托于和依赖于“解决问题”的过程，远远不够。

4.比较分析赫尔巴特和杜威教育理论的异同

●二者的统一性

●第一，他们对哲学、心理学和生理学的理解，是其教育理论和实践的重要前提。

●赫氏哲学思想受到康德和费希特影响，他本人又是心理学家，用观念心理学分析教育教学问题，提出发展学生多方面兴趣，成为教育心理学的先驱。

杜威的哲学思想受老师托里（在佛蒙特州立大学教哲学史）、皮尔斯（霍普金斯大学执教）以及黑格尔、斯宾塞等哲学思想影响较大，他本人成为实用主义哲学的代表人物之一，其教育理论建立在实用主义哲学基础上；同时，心理学家霍尔、詹姆斯对杜威产生了重大影响，尤其是詹姆斯的机能心理学对杜威经验主义哲学的形成作用甚大，所以，杜威研究教育问题从一开始就试图将教育、心理和哲学思想综合起来进行研究。

●第二，两人都十分关注教育的目的、道德教育、课程理论以及教学过程等教育基本问题。

但由于二人在哲学认识论、教育观等方面的不同，导致对这些问题的看法上侧重点不同。

特别是在教育目的上，赫氏认为教育的近期目标是发展人的多方面兴趣，使人的能力得到和谐发展；教育的最高目的是培养道德观念，即养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念，为普鲁士培养优秀公民。

而杜威则认为，促进儿童生长就是教育的目的，社会性的要求和儿童的需要并不总是对抗的，因此，教育也是社会进步和改革的基本方法。

杜威理论中理想的人应该具备良好的公民素质、掌握科学的思维方法、拥有良好的道德品质、具有一定的职业素养等。

虽然二人侧重点不同，但都从个人和社会发展的角度论述教育目的。

二人在教育理论上的对立点

●第一，道德教育方面，赫氏更重视个人的观念的培养，杜威则注重个体与社会的关系。

●赫氏认为观念是最根本的要素，人们用这些观念调节个人意志和社会冲突，就能使自己服从道德规范的人和有美德的人。

杜威认为，道德教育的主要任务是处理好个人与社会的关系，重视人的独立性、独创性和毅力。

强调人与人的合作而非竞争等等。

在道德教育方法上，杜威认为，学校生活、教材、教法都应渗透社会精神，道德教育应有社会性的情景、社会性的内容和社会性的目的，还要建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。

而赫氏则强调教学是实施道德教育的唯一途径，知识教学与道德教育的目标相一致。

●第二，在课程内容上，赫氏提倡分科课程，杜威强调活动课程。

●赫氏提出多方面兴趣概念及教学必须培养学生多方面兴趣的要求。

并将此作为教学的主要依据。

他把人的兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的6种，课程设置要适应这些方面的兴趣，设计了系统的课程体系。

●杜威要求从做中学、从经验中学，以生活化和活动教学代替传统课堂教学，以儿童亲身经验代替书本传授。

提出广泛的活动课程体系，如园艺、烹饪、纺织、绘画、唱歌、讲故事、阅读等。

认为这些活动能满足儿童心理需要和社会需要，利于儿童形成对事物统一性和完整性的认识。

这是综合各门学科的活动课程。

还认为，成人的知识和机能对位未成年人的经验也有指导价值。

关键是怎样使儿童嘴中获取较系统的知识，又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。

●第三，教学过程方面，赫氏提出教学形式阶段理论，杜威强调五步教学法。

●赫氏认为教学过程是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程，并提出了教学形式阶段理论。

他把人的一切心理活动都归结为观念的运动。

认为教学过程分为专心和审思两环节，由此形成教学的四个阶段：

明了、联想、系统、方法。

●杜威认为，在教学方法上，师生应共同活动，共同经验，书本降到次要位置，活动和经验才是主要的；教学活动不局限于教室。

他把思维五步法直接运用于教学方法上，即一是学生要有一个真实的经验情景；二是在情境中产生一个真正的问题；三是学生占有资料，从事必要的观察；四是寻找解决这个问题的方法；五是，在现实情境中解决问题。

●第四，在教师和儿童的地位上，赫氏强调教师主导，杜威强调儿童的兴趣。

●赫氏重视纪律，认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身不是教育，而是进行教育的必要条件。

提出威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理方法，对学生采取严厉态度，很少关注到儿童的创造性和主动性。

●杜威十分关注在教育中儿童兴趣的发挥和经验的形成。

认为教育的目的是促进儿童成长，要求摒弃压抑、阻碍儿童自由发展的东西，强调经验是机体与环境相互作用的过程，一切教育教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、要求等。

●教育史上，两大派教育理论上分歧实际上是“三中心”的对立，即教师中心与儿童中心的对立、系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立、课堂教学中心和活动中心的对立。

●我们从两派的争论中得到这样的启示，在现代教育教学过程中，只有根据各国国情、学校及学生的实际情况，并考虑到不同学科和课程的自身特点，灵活的选择课程和教学模式，才能真正促进学生的发展，达到理想的教育目的。

盲目跟从某一派别，过分强调三中心的任何一个中心，都是不科学不客观的，不利于学生发展，也会违背教育的内在规律。

进步主义教育中的主要理论

（1）杜威的教育思想

●约翰.杜威（JohnDewey,1859-1952）美国著名哲学家和教育家。

美国实用主义最有影响的代表人物，也是美国实用主义教育思想的创始人。

他的哲学和教育思想不仅对美国，而且对世界上许多国家产生了广泛而又深刻的影响。

●主要教育著作：

《我的教育信条》（1897）、《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《经验与教育》（1938）、《<教育资源的使用>一书的引言》（1952）等。

●其哲学思想较集中体现在《哲学的改造》（1920）、《经验与自然》（1929）、《确定的寻求》（1929）、《我们怎样思维》（1933）等著作中。

●论教育的本质

●杜威对教育本质的认识是：

教育即生活、教育即生长、教育即经验的持续不断的改造。

这三个命题彰显出杜威不同于以往教育家的教育学说，是一崭新的教育观。

●第一，教育即生活。

●教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形态，即学校生活也是生活的一种形式。

理想的学校生活应该是：

首先，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的兴趣和需要；其次，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量。

●在“学校即生活”基础上，杜威又提出“学校即社会”论断。

他认为，教育不能脱离社会变革，学校生活应成为一个经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。

把代表社会的活动课程引入教学是学校与社会生活相联系的基本保证。

●从教育即生活到学校即社会，再到课程的变革，即“从做中学”，是一个层层递进的过程。

加强教育和社会的联系，满足儿童的需要并非杜威的最终目的，他还希望通过教育来改造社会生活，推动社会进步。

●第二，教育即生长。

●杜威把“生长”这一生物学概念赋予了丰富的社会内涵，实质是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。

当时美国教育盛行以成人的标准要求儿童，不顾儿童的感受。

教育即生长就是要求摒弃压制、阻碍儿童自由发展做法，使一切教育教学适合儿童的心理发展水平和兴趣需要。

但尊重儿童并非放任自流，任儿童率性发展，生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。

●第三，教育即经验的持续不断的改造。

●他认为教育的过程既是个人亲身获得的经验的不断改造和改组的过程，而不是学习前人和别人经验过程。

在获得经验的过程中，新的经验和原有的经验结合达到对经验的改组和改造，从而增加经验的意义，增加指导后来经验进程的能力；“一切教育存在于这种经验之中”。

也就是说，杜威把目的（即结果）和过程视为一件事，是与“潜能发展说”及“外铄论”不同的主张，有时把这点看作教育的当前的目的。

●这三个命题本质含义是相同的，生活的过程、生长的过程、经验的过程是同一个过程。

这三个命题是杜威教育理论的总纲领，共同构成杜威的教育本质观。

●杜威教育本质论的现实意义

●第一，解决三个教育重要问题，即教育与社会脱离、教育与儿童脱离、理论与实践脱离。

要求加强教育、学校与社会生活的联系，使学校不是消极地适应社会的变迁，而是积极参与社会生活的优化；要求加强理论与实践的联系，使理论在实践中指导实践并使自身受到检验和发展。

至今仍有重大的启发意义。

●第二，他的教育本质论所反映的教育要克服个人与社会的对立，要培养一种新型的人，以适应世界的变化，要求将教育的工具价值和内在价值结合起来，要求克服教学论中知识与行为、知识与道德、理智与情感、感性与理性等方面的对立，对当今教育改革也具有重大理论价值和实际意义

●第三，他的教育本质论体现其改良主义唯心史观，他对教育期望值过高，企图通过教育、通过改变每个人的心智达到改革社会的目的，这有一定局限性。

他认为民主的目标应以民主的方式去达成，反对暴力革命，反对以暴制暴。

他认为智慧的方法较暴力的方法是一个更佳选择，其中改良主义性质十分明显。

这也导致他的一些教育理论不能在教育实践中有效发挥作用，一些问题解决方案存在不切实际的弊端。

●杜威的课程理论

●杜威的课程论是19世纪末在美国完成近代工业化的背景下提出的，是建立在丰厚的文化成果和对现代社会问题关切基础上的。

主要观点：

从做中学，强调直接经验的学习以及教材心理学化。

●从做中学，就是强调儿童直接经验的重要性。

反映在课程上，要求课程与教材的设计要切合儿童的实际兴趣、需要和水平，不能脱离社会实际生活，强调课程设置要考虑到儿童的直接经验。

●杜威批判传统课程忽视儿童兴趣和直接经验，切中要害，他强调从做中学、从经验中学以及活动性课程等观点都具有积极意义，能够加强学校与社会的联系，一定程度上满足了学生的兴趣和需求；对19世纪末20世纪初的进步主义教育运动的开展和反思，都有积极作用；有利于美国社会的文化重建和对社会矛盾文的缓冲。

此外，他的课程理论对20世纪的东西方社会都具有深远影响。

●从实践上讲，杜威的课程理论存在一些问题：

●其一，找到社会生活与儿童生活的切合点比较困难。

●其二，他所列举的实证性科目不能保证适应儿童的兴趣。

他旨在通过直接经验去理解系统知识，但却在一定程度上忽视了理解直接经验需要一定的系统知识为条件。

●其三，并非所有的系统知识都可以还原为直接经验。

系统知识的存在形式是逻辑的，具有很强的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容不能还原为儿童的直接经验，有些即使能还原，数量和程度上很有限。

●其四，将儿童个人的直接经验组织成为较为系统的知识存在困难，一是因为学生的个人直接经验非常有限，二是需要花费极多的时间和精力。

杜威过高地估计了儿童本人组织知识的能力和指导教师的能力。

●杜威教学理论

●第一，从做中学。

他抨击以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，主张师生共同活动、共同经验的教学方式。

他倡导的教学方法是从做中学，这是一种在经验的情境中思维的方法。

●第二，五步教学法。

他指出教学的要素和思维的要素是相同的。

这些要素包括：

真实的经验的情境，对活动本身感兴趣的连续的活动；产生一个真实的问题作为思维刺激物；占有知识资料，进行观察，对付问题；寻找解决问题的方法；检验观念，使观念意义明确。

五个阶段顺序不是固定的，根据具体情境灵活多变。

●第三，活动性课程。

培养思维要提供合适的情景，活动性课程能提供这种情景的条件，儿童在这种情境中能产生自己的问题，经验型课程与思维、探究的方法密切相关。

他要求从做中学，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位。

他主张通过教材心理化实现儿童直接经验和间接经验的有机结合。

●评价

●杜威教学理论根本目的在于通过活动性、经验性的课程和教学方法使学生掌握科学思维方法，使学生富有智慧。

体现了现实主义与理想主义的结合，源于现实又高于现实，走向完美的理想之境。

这种教育观宣告教育理论旧时代的终结和新时代的开始。

●不足：

首先，知识地位问题。

他虽然也强调知识的重要性，但将知识的获得、发展从属于智慧的培养，从属于探究的过程。

如何获得系统知识，他始终没有解决。

●其次，认识的途径问题。

科学的方法、智慧的方法并不是对所有的认识类型都有效，解决问题与获得知识也不是总一致。

杜威对效用的强调，对知识的工具主义的理解，存在不足。

●再次，杜威将知识的获得和儿童充分全面的生长只寄托于和依赖于“解决问题”的过程，远远不够。

●比较分析赫尔巴特和杜威教育理论的异同

●二者的统一性

●第一，他们对哲学、心理学和生理学的理解，是其教育理论和实践的重要前提。

●赫氏哲学思想受到康德和费希特影响，他本人又是心理学家，用观念心理学分析教育教学问题，提出发展学生多方面兴趣，成为教育心理学的先驱。

杜威的哲学思想受老师托里（在佛蒙特州立大学教哲学史）、皮尔斯（霍普金斯大学执教）以及黑格尔、斯宾塞等哲学思想影响较大，他本人成为实用主义哲学的代表人物之一，其教育理论建立在实用主义哲学基础上；同时，心理学家霍尔、詹姆斯对杜威产生了重大影响，尤其是詹姆斯的机能心理学对杜威经验主义哲学的形成作用甚大，所以，杜威研究教育问题从一开始就试图将教育、心理和哲学思想综合起来进行研究。

●第二，两人都十分关注教育的目的、道德教育、课程理论以及教学过程等教育基本问题。

但由于二人在哲学认识论、教育观等方面的不同，导致对这些问题的看法上侧重点不同。

特别是在教育目的上，赫氏认为教育的近期目标是发展人的多方面兴趣，使人的能力得到和谐发展；教育的最高目的是培养道德观念，即养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念，为普鲁士培养优秀公民。

而杜威则认为，促进儿童生长就是教育的目的，社会性的要求和儿童的需要并不总是对抗的，因此，教育也是社会进步和改革的基本方法。

杜威理论中理想的人应该具备良好的公民素质、掌握科学的思维方法、拥有良好的道德品质、具有一定的职业素养等。

虽然二人侧重点不同，但都从个人和社会发展的角度论述教育目的。

●二人在教育理论上的对立点

●第一，道德教育方面，赫氏更重视个人的观念的培养，杜威则注重个体与社会的关系。

●赫氏认为观念是最根本的要素，人们用这些观念调节个人意志和社会冲突，就能使自己服从道德规范的人和有美德的人。

杜威认为，道德教育的主要任务是处理好个人与社会的关系，重视人的独立性、独创性和毅力。

强调人与人的合作而非竞争等等。

在道德教育方法上，杜威认为，学校生活、教材、教法都应渗透社会精神，道德教育应有社会性的情景、社会性的内容和社会性的目的，还要建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。

而赫氏则强调教学是实施道德教育的唯一途径，知识教学与道德

●第二，在课程内容上，赫氏提倡分科课程，杜威强调活动课程。

●赫氏提出多方面兴趣概念及教学必须培养学生多方面兴趣的要求。

并将此作为教学的主要依据。

他把人的兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的6种，课程设置要适应这些方面的兴趣，设计了系统的课程体系。

●杜威要求从做中学、从经验中学，以生活化和活动教学代替传统课堂教学，以儿童亲身经验代替书本传授。

提出广泛的活动课程体系，如园艺、烹饪、纺织、绘画、唱歌、讲故事、阅读等。

认为这些活动能满足儿童心理需要和社会需要，利于儿童形成对事物统一性和完整性的认识。

这是综合各门学科的活动课程。

还认为，成人的知识和机能对位未成年人的经验也有指导价值。

关键是怎样使儿童嘴中获取较系统的知识，又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。

●第三，教学过程方面，赫氏提出教学形式阶段理论，杜威强调五步教学法。

●赫氏认为教学过程是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程，并提出了教学形式阶段理论。

他把人的一切心理活动都归结为观念的运动。

认为教学过程分为专心和审思两环节，由此形成教学的四个阶段：

明了、联想、系统、方法。

●杜威认为，在教学方法上，师生应共同活动，共同经验，书本降到次要位置，活动和经验才是主要的；教学活动不局限于教室。

他把思维五步法直接运用于教学方法上，即一是学生要有一个真实的经验情景；二是在情境中产生一个真正的问题；三是学生占有资料，从事必要的观察；四是寻找解决这个问题的方法；五是，在现实情境中解决问题。

●第四，在教师和儿童的地位上，赫氏强调教师主导，杜威强调儿童的兴趣。

●赫氏重视纪律，认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理本身不是教育，而是进行教育的必要条件。

提出威吓、监督、命令、禁止和惩罚等管理方法，对学生采取严厉态度，很少关注到儿童的创造性和主动性。

●杜威十分关注在教育中儿童兴趣的发挥和经验的形成。

认为教育的目的是促进儿童成长，要求摒弃压抑、阻碍儿童自由发展的东西，强调经验是机体与环境相互作用的过程，一切教育教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、要求

●教育史上，两大派教育理论上分歧实际上是“三中心”的对立，即教师中心与儿童中心的对立、系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立、课堂教学中心和活动中心的对立。

●我们从两派的争论中得到这样的启示，在现代教育教学过程中，只有根据各国国情、学校及学生的实际情况，并考虑到不同学科和课程的自身特点，灵活的选择课程和教学模式，才能真正促进学生的发展，达到理想的教育目的。

盲目跟从某一派别，过分强调三中心的任何一个中心，都是不科学不客观的，不利于学生发展，也会违背教育的内在规律。

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（2）克伯屈的教育思想

●（3）改造主义教育观点

●改造主义教育是20世纪30年代从实用主义和进步教育分化出来，到50年代形成独立的教育思想。

初期代表人物是康茨和拉格，布拉梅尔德在50年代发表一系列著作后最终形成。

●理论主要五个方面：

教育应该以改造社会为目标；教育要重视培养社会一致的精神；强调行为科学对整个教育工作的指导意义；教学上应该以社会问题为中心；课程应以人文社会学科为主，教学应以问题为中心，重视学科之间的联系；教师应进行民主的、劝说的教育。