历史教学法的理论结构.docx
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历史教学法的理论结构
“历史教学法”的理论结构
历史教学这一特定事物，和世界上的其他任何事物一样，是有它的特定规律的。
“历史教学法”的研究任务就在于发现其规律，并使教师能够自觉地掌握和运用其规律，或者说按照它的规律办事、，从而把历史教学这一工作做得日臻完善。
“历史教学法”作为一门课，作为一门学科，应该有它自己的一套完整的理论体系，其中涉及的各问题组成一个整体结构，在其内部是互相联系、互相制约的，是不可或缺也不能孤立存在的。
本文是从早年教学实践中概括出来的一些想法，作一点初步探索。
只能作引玉之砖，希望同行朋友给以指正和补充。
我所设想的“历史教学法”这门学科的理论结构包括
一、历史教学的思想性、科学性和目的性。
思想性和科学性是历史教学的两项基本要求，目的性是历史教学的指导思想。
二、五个主要的教学原则：
直观性原则、系统性原则、量力性原则、积极性原则、巩固性原则。
这是运用教学方法的主要原则。
在运用这些教学原则时，必须符合而不许违反思想性和科学性这两项基本要求。
在运用这些教学原则时，必须遵循而不能偏离教学目的的指导思想。
五项教学原则之间要求有统一性，即不能在运用这一原则时而又违反另一原则。
三、历史要素和历史概念。
历史知识有四个要素：
时间、地点、人物、事件。
从这四个要素着手进行历史教学，运用教学原则，设计教学方法，才能很好地引导学生掌握历史知识，加深理解并发展智力，进而形成马克思主义的历史概念。
一、历史教学的思想性、科学性和目的性
历史教学首先要考虑的是思想性和科学性，这是历史教学的两个基本要求。
每一堂历史课都会向教师提出这样的要求：
如何科学地讲授历史知识，如何正确地进行思想教育。
如果讲授不得法，教学方法运用得不好。
以致降低教学效果，降到最低限度不过是零分，学生不过是等于没学。
而若所得到的历史知识和思想教育是错误的，那将得到逆效果，若以分数来表示，则将出现负数，所以思想性和科学性必须严格要求，不许出错。
历史教学的思想性要求，可以概括为两句话：
进行爱国主义教育和历史唯物主义教育。
历史教学的科学性要求，就是要按照马克思主义的历史科学进行教学，要教给学生合乎历史真实的历史知识。
具体到每一堂课来说，它的思想性要求和科学性要求一般是由教材规定了的。
历史教学的思想性要求和科学性要求是统一的。
思想性必须建立在科学性的基础上，科学性必须符合思想性的要求。
我们的历史课本就是按照马克思主义科学编的。
历史教师的任务在于科学地阐明教材，并且同时正确地进行思想教育。
应该这样做到，也能够这样做到。
当然，我们掌握了马克思主义的历史科学，能够科学地认识历史，并不是说对所有的历史都已认识无遗，远不是这样，不仅对今天的社会主义历史时代和将来的共产主义历史时代的规律还有待于我们去探索，而且对于过去的历史时代的许多事情，也还有待于我们去继续探索。
例如，物质资料生产者的辛勤劳动、科技方面的发明创造，在历史发展的长河中居于什么地位？
又如我们从旧民主主义革命到新民主主义革命，一百多年间，进行了反帝反封建的长期斗争并且取得了伟大的胜利－－建立了中华人民共和国。
但为什么在建国17年之后，还会有林彪、“四人帮”的十年横行，封建主义的幽灵还会借着无产阶级专政这一新的时代外衣而兴妖作怪，造成一场令人痛心的民族浩劫？
不仅是这些涉及历史规律的理论性大题目有待于我们去探索，一些具体的历史事物也有待于我们去探索。
随着考古发掘和科学研究的发展，会不断地有新的发现和新的结论，不断地丰富着我们对于人类历史的认识。
这些新成果，有的已写入教材，有的尚未写入教材，都要求教师随时注意学习和吸收到教学中去，从而增强教学的科学性。
思想教育主要是结合历史教材进行的，教材本身就已提供了进行马克思主义基本观点教育的内容，并且提供了进行爱祖国、爱人民等思想教育的内容。
思想教育不仅是结合历史教材进行的，还要求联系实际，联系时事政策的实际和学生思想的实际。
而学生思想的实际通常又是和重大的时事政策相联系的，即重大的时事政策总是要反映到绝大多数学生的思想实际中来。
即如同心同德搞‘四化’，是当前中国人民的最大政治，一切时事政策都要由此出发，绝大多数学生的思想实际都要与此相关，在教学中进行政治思想教育都不能不联系这一实际。
当然也不能脱离教材去生拉硬扯，那样做反而收不到应有的效果。
历史教学经常有可以并且应该联系的实际，而要联系得好，则要求教师注意学习时事政策，注意掌握学生的思想实际，并且善于运用教材以与之相联系，才能加强教学的思想性。
总之，在历史教学中，要很好地达到科学性和思想性的要求，不但要善于教学，还要勤于学习。
没有一劳永逸的备课，在每一个新的学年和新的年级到来的时候，摆在老教师面前的都是崭新的工作。
备课首先是确定教学目的。
在教学目的确定之后，那么它就成为分析教材、进行讲解、使用教具、布置作业等等一系列教学活动的指导思想。
教学目的是根据教材来定的。
在学校的教学计划中设置历史课，是有其总的教学目的的，主要是使学生掌握古今中外历史的基本憎况，从而树立马克思主义的科学历史观，总目的是要通过每一堂课以及有关的课外作业或课外活动来逐步完成的。
每一堂课都要根据这一堂课的教材来制定教学目的：
传授历史知识，即学生掌握什么历史知识；进行思想教育，即学生接受什么思想教育；发展学生智力，即学生主要发展什么智力和怎样发展之。
这三项或三个方面的教学目的是要在一个教学过程中统一完成的。
然后，如何组织和阐释这一堂课的教材，以及如何运用教学方法，都要围绕如何达到这一堂课的教学目的来考虑。
50年代初《光明日报》的《历史教学》副刊上有一篇介绍教学经验的文章，举出袁世凯任大总统初期的政党分合表，画得很细，我当时参考了，但未敢照用。
因为给中学生讲这一课，主要是讲袁世凯的窃国和独裁，一时纷然出现的那些政党和政治派别，反袁的被镇压、拥袁的也不放在袁的眼里而自行消沉，只概括地说一下，使学生知道在半殖民地半封建的中国，搬用资本主义国家的那一套政党政治行不通，就够了。
按照教学目的，没有必要把那些政党分合讲那么细致。
同一个历史事物，通常可以从不同的角度说明不同的问题。
应该从哪一角度着眼，说明什么问题，这决定于教学目的。
例如以前的世界古代史课本，在讲古希腊的奥林匹克运动会的这一节中，有一个插图《掷铁饼的人》，这是公元前5世纪希腊雕刻家麦伦的名作。
教师在指示学生看认这个插图时应该说明的是早在两千五百年前古代希腊的奥林匹克会上就已有了掷铁饼这一比赛项目；也还可以从“掷铁饼的人”的丰满的筋肉上说明运动员由锻炼得到健壮的身体，从而启发学生注意体育锻炼。
曾见一个实习生在这里没有说这些，而是赞赏这一雕像的造型如何优美。
他这样说，从思想性和科学性的基本要求来检查，并无不对之处；但是，若从目的性的要求来检查，这样说就不对了，因为，这里的教材是奥林匹克运动会，至于雕刻艺术的优美，可放到讲古希腊的艺术那一节时再说。
在制定教学目的时，还要经常考虑到联系实际的问题。
历史是过去的既成事实，是不可改变的；这反映在历史课本中，教材内容也是相当稳定的，而现实生活中的实际却总是在不断发展变化中。
这里有一个静与动的矛盾，既要通过联系实际以达到加强思想教育的目的，又不能强使历史迁就现实，即不能违背历史的科学性。
例如在抗美援朝时期，我们要加强“仇视美帝、鄙视美帝、蔑视美帝”的宣传。
所以在历史教学中也要以此为目的，结合教材以进行这方面的思想教育。
在讲鸦片战争的一堂课中，教师把揭露美国也是鸦片贩子定为一项教学目的，在讲英国向中国贩运鸦片的同时，又强调指出美国当时也向中国贩运鸦片。
课后引起一场争论：
教师认为为了配合抗美援朝运动，必须强调美帝在历史上的侵华罪行。
另有人认为当时向中国贩运鸦片的主要是英国，美国虽有而数量很少，若同样强调，不符合史实。
怎样正确地统一认识呢？
教师在教学中注意联系时事进行政治思想教育，这样做是应该的；但强调不等于夸大，同时也指明美国当时贩运鸦片的分额，就不违反科学性了。
时代不同，联系实际以进行政治思想教育的侧重面也因而不同。
例如近代中国之所以受帝国主义侵略，老是挨打，一个很重要的原因是中国落后，科学技术不如资本主义国家，武器抵不过人家。
指出这一点，可以加强学生对于建设“四化”——特别是“国防现代化”的必要性的认识。
但是，当在抗日战争年代，或在解放战争年代，我们以小米加步枪和日本帝国主义作战，和用美国武器装备起来的国民党军作战，我们则必须指出，虽然武器的作用是重要的，但不是决定性的，最终决定战争胜败的是人不是物。
这样就可以加强我们的革命战争必胜的信念。
前者强调武器的重要作用，后者强调武器的不起决定作用。
同一个事物，强调其某一个侧面，决定于教学当时的目的要求。
但是，不论侧重什么，都不能违反思想性和科学性相一致的原则，即强调而不能夸大。
若只强调人，夸大人的作用，而无视武器和技术，这是唯意志论；若只强调武器，夸大武器的作用可决定战争胜败，这是唯武器论，都是不对的，不符合科学性的要求。
历史教学的目的性必须符合历史教学的科学性和思想性要求，历史教学的科学性和思想性要求既决定着教学目的的制定，又依靠教学目的以求得贯彻。
在符合科学性和思想性这两个基本要求的前提下，目的性是指导整个教学活动的统帅。
二、历史教学的教学原则
直观性原则、系统性原则、量力性原则、积极性原则、巩固性原则，是运用教学方法的五个主要教学原则。
这些教学原则是普遍适用于各科教学的原则，是为传授各科知识服务的；在历史教学中是为传授历史知识服务的。
适用于各科教学的这些教学原则有其共性，而用之于各科教学时又各有其特性，在历史教学中运用这些教学原则，是有其不同于其他各科教学的特点的。
直观性原则，是使学生直接接触和感知所要学习的事物，从而加深对该事物的认识和理解。
但是历史已成过去，而且历史不能重演，除去少数历史遗物和历史遗迹还可以使学生直接接触之外，绝大多数的历史事物要依靠间接的手段才能在学生的脑海中再造其形象，这就是在历史教学中运用直观原则的特点。
各科知识本身都有其内在的逻辑，各科教学的系统性就是要体现该科知识本身的逻辑，从而使学生能够比较容易地记忆和理解该科知识。
人类历史有其本身的内在逻辑，或者说人类社会的历史有其本身的发展规律，每一个历史事物，从其发生、发展到结束，都有其前后左右的联系，有其因果关系，运用系统性原则于历史教学，就是要体现历史的发展规律，它的纵横联系和因果关系。
人类历史十分复杂，但历史课的教材是简明扼要的，而且在编写时就巳作了精心的系统性安排。
教师的任务是如何把教材本身的系统性在教学过程中表达出来，使学生系统地掌握历史知识，理解各种历史事物的相互联系和因果关系，并逐步形成历史发展规律的科学概念。
这就是在历史教学中运用系统性原则的特点。
学生的年级高低和年龄特征决定学生的知识领域和认识能力，而这又是他们接受各科知识的基础条件。
量力性原则要求教师善于掌握学生的这些基础条件，使之从已知的基础上比较容易地获得新知。
历史课讲授的是过去的人类活动，除去学生已经掌握的有关历史的知识可以作为他们的基础条件之外，学生在现实生活中所能直接获得的人类社会各种活动的知识，也可以成为他们理解过去的历史知识的基础条件。
因此，运用量力性原则于历史教学——衡量学生的接受能力所涉及的事物是极其广泛和复杂的，几乎划不出一个可以局限于其中的范围来。
例如列入中学教学计划的各门课程，这一门课的知识不一定成为学习另一门课的基础条件，但所有各门课的知识几乎都会成为学习历史课的基础条件。
属于社会科学的各科固不须说了，属于自然科学的各科，当在历史课上讲到历代工农业生产和科技成就时，也是需要学生在自然科学方面已学得的知识作为基础条件的。
这是在历史教学中运用量力性原则的特点。
积极性原则，或称自觉性原则，要求教师能使学生在积极自觉的状态中接受新的知识，并在接受新的知识的过程中发展其智力。
在运用其他教学原则以教授知识的时候，当然也都有同时发展学生智力的作用，但是必须以调动学生在学习过程中的自觉性、积极性为前提。
讲授历史，要讲得使学生爱听，要“引人入胜”，要引导学生进入历史，要使所讲授的历史事物、场景、人物等等在学生的思维想象中具体化。
同时，还要把学生的思维活动引导到所讲授的历史问题——诸如历史事物从发生到结束的逻辑过程和因果关系中来，为什么会是这样的发展变化，为什么应该这样地分析判断，要使学生和教师的讲授一道思考并得出结论。
这是在历史教学中运用积极性原则的特点。
巩固性原则，要求学生巩固地掌握所学的知识，这一是靠记忆，二是靠理解。
在历史课中，当然需要以记忆作基础，例如须要记住一些重要的年代、地点、人物、事件，这就相应地需要采取一些突出目标、加深印象、多次重复、巩固记忆等方法。
更重要的是在这些记忆的基础上去进行理解，理解史事的本质及其因果规律，越是较复杂的史事，越是需要在理解上下功夫。
而理解了的东西，也就更能记忆得清楚。
这就是历史教学中运用巩固性原则的特点。
以上所述是五个教学原则在历史教学中运用的的特点。
这五个主要的教学原则是互相联系又互相制约的。
若运用得好，则相得益彰；若运用不好，又互相削弱。
例如，运用直观性原则时必须符合系统性原则，使用地图、图片、实物、模型等直观教具，必须结合系统的讲授而有顺序地展示，一些历史图表以及经常使用的板书提纲，就是按照教材的系统性设计的，如果违反了系统性，那么上述直观教学将一片混乱。
教师善于使用直观教材和教具，配合以生动形象的口头描述，可以引发学生以极大的兴趣来听讲；教师富有逻辑力的讲解，可以启发学生积极地进行思考。
这就是说，直观原则和系统性原则运用得好，是大有助于积极性原则的。
前面提到过的《光明日报》副刊《历史教学》上的民初政党分合表，除去前面已经说过从教学目的的要求来看，不需要讲这样琐细之外，从学生的接受能力来着，也嫌太琐细。
在那些一时纷然杂陈的政党中间活跃的人物，他们本人及其所属派系的情况是很复杂的，这些情况学生不知道，也来不及使学生知道。
所以，对于为什么会那样地忽分忽合，学生是无法了解的。
这表原是一个很具系统性的直观教具，但不符合量力性原则，画得越是详细，学生越摸不着头脑。
上述是超出学生的接受水平因而效果不好的情况；而若低估了学生的接受水平，效果也不好。
有这样一个例子：
教师讲红军长征，特别选择抢渡大渡河一役为例，向学生作具体描述，以说明我红军战士是如何英勇地克服艰难险阻胜利前进。
这样安排是无可非议的。
而且教师讲得有声有色，但却未能唤起学生应有的反应，反而显得有些意兴索然。
事后了解，原来刚在语文课中讲过《抢渡大渡河》，是用了好几个课时才讲完的。
那么在一堂历史课的一部分时间里讲述这一战役，其生动、细致是怎样也不能和语文课相比的。
而若教师事先了解了这一情况，在讲述中只是提示一下以唤起学生已在语文课堂上获得的印象，借助于语文课以丰富历史课，反而可收事半功倍之效。
由此可见，如果掌握不好量力性原则，那么直观性、系统性、积极性原则的效果都将被削弱。
直观性、系统性、积极性、量力性原则运用得好，有助于乃至在很大程度上保证了使学生获得比较巩固的学习效果。
从这个意义上说，在运用直观性、系统性、积极性、量力性原则的同时，也就有了巩固性原则的因素在内。
若单就巩固性原则来说，也还有些作法，如重点突出、反复强调、布置作业、提问和复习等。
但是所有这些作法，都也必须和上述诸原则协调一致，特别是在进行阶段复习或期终复习的时候，可以在更长的历史时期和更宽广的历史范围内进行系统的复习和总结，进一步启发学生的积极思维，发展学生的智力，在更高水平上巩固学生的学习效果。
三、历史要素和历史概念
中学各门课程各有自己的特定内容，历史课的内容是讲述人类历史、人类活动总是在一定的时间和一定的地方进行的，由一定的人物“扮演”一定的事件。
时间、地点、人物、事件，就成为历史课内容的四要素，这是历史课内容不同于其他各课内容的特点——所以四要素也或称为四特点。
时间和空间是无限的，但历史课讲的是活动于地球上的人类的历史，这一特定的内容也就规定了特定的时间和空间，即人类历史活动的时间和空间。
时间和空间是任何事物存在的形式，离开时间和空间也就无法说历史。
要使学生正确地掌握历史知识，首先就是要把史事发生的时间和地点交代清楚。
掌握历史时间有两个方面：
一是纵的方面，即要记住历史事件在时间上的先后次序，这样才能掌握历史的进程；一是横的方面，即要知道在同一时间之内都有哪些事件，这样才能看到历史的全局。
掌握历史时间，并不要求学生把教材中每一历史事件的确切年代全都记住，那样做是不可能的，也是不必要的。
一般说来，能够记住历史事件在时间上的先后次序，重大事件的起讫或事件之间的距离大约有多少年，以及在大约一个相同的历史时间之内有哪几桩重要历史事件就可以了。
但是，有些重要年代，乃至月日，则是须要准确记住的，在古代较少，近代史则越来越多。
因为在古代，即令记不准确某事在某一年，但能大概记住在什么时候，也并不大影响对该历史事件的理解。
例如西罗马灭亡于公元476年，这一年作为欧洲奴隶社会结束、封建社会开始的标志，而实际上社会制度的改变不会在这一年一刀切，所以能记住这事是在公元5世纪也是可以的，凑巧公元前476年是中国历史上春秋时代的结束，也标志着中国奴隶社会的结束，以下进入战国时代就是封建社会了。
同样中国由奴隶社会改变为封建社会也不可能在这一年一刀切，能记住这一社会制度的改变是在公元前5世纪也是可以的，并且由此还可以记住中国进入封建社会比欧洲早约十个世纪。
当然，如果记得住这两个476年，那就比只记得在公元前和公元后的两个第五世纪要好。
近现代史，和古代史那样记忆时间有多少年的出入没什么关系的情况就不一样了，而是甚至一年都差错不得。
例如，中国近现代史上从鸦片战争到辛亥革命的重大史事的年代，从“五四”运动到中华人民共和国成立的重大史事的年代，世界近现代史上从法国大革命到巴黎公社的重大史事的年代，以及十月革命和两次世界大战的年代，其中包括一些重要月日，若有一处记错，就会造成多处混乱。
这些重要的历史年代，好似历史发展道路上的里程碑，记住它们，才能使学生比较清楚地掌握历史发展的脉络，作到心中有数。
在掌握历史时间的长短问题上，还有一个易生错觉的问题。
越是古代史，讲的史事少而历史的时间长；越是近现代史，讲的史事多而历史的时间短。
从北京人到山项洞人，教材只讲一课，而时间是四五十万年；而从传说中的黄帝、尧、舜等到现在才四五千年。
所讲史事的多少和所占时间的长短不成正比，大体说来而是成反比。
这一点要提醒学生——特别是低年级学生避免产生错觉，以为北京人的历史时代就是那么一下子就过去了，要使学生注意体会课本中“在几十万年漫长的岁月里，我们的祖先与自然界进行艰苦的斗争，缓慢地进步着”。
如果没有这一段漫长岁月的缓慢进步，也就没有以后的人类历史，也就没有我们的今天。
在每一个新的历史时期开始的时候，以及结束的时候——接着也就是下一个新时期开始的时候，多有历史事变，在课本中叙述的篇幅多，在课堂上讲解的时间也多，而到尖锐的矛盾冲突获得解决，局面相对稳定下来之后，教材少了，课时也少了，然而所经过的历史时间则比前者长，甚至长得多。
于此，也要提醒学生不要产生错觉。
以中国近现代史为例，从林则徐禁烟到太平天国失败是25年，从太平天国失败到甲午战争爆发是33年，从甲午战争到“五四”运动是25年，从“五四”运动到中华人民共和国成立是30年。
从太平天国失败到甲午战争这一段，如果不提醒，学生常会以为为时最短；从“五四”运动到中华人民共和国成立这一段，如果不提醒，学生又会觉得为时很长。
不仅要指导学生掌握历史长河中的点——某事发生在某时，还要指导学生掌握历史长河中的线——从某事到某事中间经过多少时间，再加上历史长河中的断面——同在某时有某事和某事，这样才能引导学生形成比较完整的历史上的时间概念。
历史课中的地点问题比时间问题复杂。
人类活动在地球上，人类的活动是和他们所在地方的地理条件分不开的。
地理条件是多种多样的，又是不断变化着的。
如果对有关的地理条件弄不清楚，是谈不上对历史事件的真正理解的。
地理条件并不是人类历史发展的决定因素，但却是重要因素。
所谓地理条件，包括位置、地形、气候、物产、交通、居民点等等在内，这些在地理课中是都可以学得到的；但就历史课来说，还须注意历史地理条件，即放在一定的历史条件之内去看地理条件。
古代和现代是不一样的，而人之利用或受制约于地理条件的情况也是随时代而发展变化的。
日本帝国主义的“大陆政策”，是先侵略朝鲜，后侵略东北，再侵略全中国，这和中、朝、日三国的地理位置是密切相关的。
但是，从古代到近代，中国文化之影响日本，日本文化也影响中国，都是相当大的，这也显然是因为中日两国是一衣带水邻国的关系。
相邻国家发生战争，还是友好往来，是另由其他种种条件造成的。
地理位置邻近，是其中的一个条件，但却不是打仗或友好的决定条件。
不过在学习和分析每一个具体历史事件时，有关的地理位置总是须要首先弄清楚的。
中国汉唐时代的国际往来，是经由“河西走廊”以通西域，再到西方各国的，而不是取道南边的青藏高原或北边的蒙古戈壁，这是由地形条件决定的。
而在人类掌握了远洋航行技术之后，我国的国际往来便移向东南沿海了。
这是仅就地形和交通的关系而言的例子。
地理位置和地形的种种不同条件，关系到不同气候的形成，而这一切又关系到各种不同的物产条件。
它们和人类活动的关系是密切而又复杂的。
四大文明古国最先都是出现在地处北温带的大河流域的平原上，这不是偶然的。
因为这些地方，气候温和，水土丰美，物产丰富，人类比较容易获得生活资料。
不过历史发展是不平衡的，北美洲的密西西比河流域，在古代是大大落后于人类历史的进程的。
人类从采集、渔猎到从事畜牧业、农业和辅以手工业，进而到近现代的大机器工业生产，日益有力地改变着自然，改变着生活条件和地理条件，而新的地理条件又和人类的历史进程发生新的关系。
例如大机器工业生产出现之后，先是煤，继而是石油，成为主要能源。
中近东地区因为盛产石油，遂成为现代帝国主义激烈争夺的对象。
古代的亚力山大东征，中世纪的十字军东征，虽然“征”的都是中近东地区，但那时是和石油没有关系的。
总之，要使学生记住与史事有关的地理概况，要指导他们掌握不同历史时代的不同地理条件。
指导他们理解当时的地理条件对于当时的历史事件的关系和作用。
此外，还要提醒学生防止产生把历史上的地理条件现代化的错觉。
这样，才能引导学生正确地形成历史上的地理概念。
地理之于历史，关系是非常密切的。
大约越是古代，地理条件之作用于人类历史者越大，越到后来，人类改造世界的力量越强，地理条件对人类活动的制约性就越小。
在可以考见的历史年代中，地理条件虽有变化，但和人类从远古到现在的历史变化来比较，地理的变化是很小的，而历史的变化是很大的。
通过一系列的历史地理的讲述，引导学生树立这样一条马克思主义的原则认识：
地理条件是人类历史发展的重要因素，但不是决定因素。
人物是历史课中最易使学生发生兴趣的因素，因为历史人物——能在中学历史教材中出现的更是很不平常的历史人物，他有名有姓，有他的不平常的活动和事迹，或者说有人物就有不平常的故事。
然而我们讲历史毕竟不是说故事，而是要严格按照历史的本来面目讲解历史人物及其事迹。
首先，要把历史人物放在他所处的那个历史背景或历史条件中去讲。
任何特出的历史人物，都是在他所处的那个历史背景或历史条件下产生的。
人类历史发展是不平衡的，各个地区、国家、民族的具体情况也是多不相同的，历史人物所在的历史背景或历史条件也因时因地而异。
洪秀全和马克思是同时代人，马克思生活在资本主义最先发展起来的西欧，他创立了科学共产主义，成为无产阶级革命领袖；洪秀全生活在半殖民地半封建社会刚刚开始的中国，他至多是创立“上帝会”，发动一场太平天国农民革命
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