设计有效的情境进行有意义的建构数学教学情境设计的误区与对策.docx

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设计有效的情境进行有意义的建构数学教学情境设计的误区与对策

设计有效的情境进行有意义的建构——数学教学情境设计的误区与对策

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设计有效的情境进行有意义的建构——数学教学情境设计的误区与对策：

数学课程标准指出：

“要重视从学生的生活实践和已有知识中学习数学，理解数学”。

在数学课堂中，创设情境是为学生的探索活动提供一种可能与条件。

通过有效合理的问题情境的营造，启发学生积极主动地参与到学习活动中去。

因此，我们为学生提供的数学情境必须是有价值的，是他们所必须的，更要有利于探究活动的展开和有意义的建构。

：

有效情境积极建构

《数学课程标准》强调从学生的生活经验和已有知识背景出发，为学生提供充分的从事数学活动和交流的机会，促使他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思维和方法，同时获得广泛的数学体验。

面对这一要求，我们小学数学教师，大多正努力把数学问题与现实问题相联系，想方设法创设一定的情境，希望让课堂充满了激情与活力，让数学课堂教学更显精彩。

于是，很多老师在设计课堂教学时，都在为寻找数学知识的原型而绞尽脑汁，似乎找不到数学知识的原型就无法对数学知识进行教学，或者就不利于学生对数学知识的理解和接受。

也因为此，在一些公开课中出现了情境设计泛滥或牵强附会的现象。

一、误区

（一）创设生活情境只是为了将知识“包装”进去，情境与知识脱离了内在联系。

案例1：

国家课程标准苏教版实验教材第五册内容《两位数除以一位数（首位不能整除的）》

师：

教师节到了，三

（2）班的同学做了52个纸鹤，平均分给两位老师，每个老师可以分几个纸鹤呢？

请大家说说可以怎样分？

生：

平均分。

师：

怎样平均分呢？

生1：

一个一个地分。

生2：

我2个2个地分，这样可以分得快一点。

师：

能不能10个10个的分呀？

生：

能。

师：

10个10个分，每人先可以分几个？

还剩下几个，再怎样分呢？

案例1教学的内容是两位数除以一位数（首位不能整除的），这节课的关键在于使学生理解首位除时有余，要把十位上余下的数和个位上的数合起来再接着除。

教材提供的情境是分52个羽毛球（5盒2个）羽毛球，通过学生的实际操作，可以很好地帮助学生体验分的过程，先一盒一盒地分，每班分两盒，剩下的一盒不够整盒整盒地分，就拆开来与另外两个合起来再分，从而获得直接经验，对十位上的数要和个位上的数合起来再接着除有直观地理解。

案例1中教师试图把课堂情境与学生的实际生活紧密联系，创设了教师节学生为老师分纸鹤的情境。

但是在这个情境中，学生平均分52个纸鹤，可以一个一个地分，可以2个2个地分，可以5个5个地分，不是非10个10个分不可的，这样的分法不能很好地体现两位数除以一位数（首位不能整除的）除的过程中的思维过程。

创设生活情境不只是为了将知识“包装”进去，如果情境与知识脱离了内在联系，那么再贴近学生生活的情境都是与学生的数学学习无补的，我们要更多的思考知识的真实的、可理解的起源，思考它在儿童眼中是如何生成的？

从这个角度去预设一定的情境，教学效果才能更理想。

所以这个情境还不如教材提供的情境贴切。

（二）、创设生活情境是课堂具有新课程特色的标志，情境成为课堂的摆设。

案例2：

苏教版第十二册内容《比例的意义和基本性质》

师：

请大家比较哪张照片上的老师美，哪张不美，为什么？

（教师提供自己的两张照片，其中一张是比例正常的，一张是把原来那张照片通过电脑变形制作的。

）

生1：

（捂着嘴嘻嘻笑着）第二张不美，因为腿太胖，脖子太长了。

生2：

老师，你怎么变形了？

师：

也就是说这张照片比例失调了。

师：

比例渗透到生活中每一个角落，想研究比例的知识吗？

生：

想。

师：

请你求三组比的比值，说说你发现了什么。

案例2中的教师试图从生活中找到一个关于比例的原型，帮助学生更好地感受到比例存在于生活的每一个角落，从而提出比例这一数学问题，激发学生学习比例知识的兴趣。

但是，这个生活情境中所指的人的身材是否符合比例是一个审美经验的问题，它与本节课所学的比例的意义（表示两个比相等的式子叫比例）本质是不一样的。

另外，老师故意丑化自己的照片，相反却起到了哗众取宠的反面效果，分散了学生钻研数学问题的注意力。

数学问题的来源有两种：

一种是来源于外部——实际生活，另一种来源于内部——数学本身，来自数学外部的问题要与实际生活相联系，就必须从实际生活引入数学问题；来自数学内部的问题就得与数学基础知识相联系，就坚决从数学内部引入数学问题。

高年级有很多数学知识就是来自于数学内部的，遇到这种问题，我们要引导学生用数学的智慧去发现问题、去思考问题、去解决问题，去理解和掌握这些数学知识，从更高的层次去感受来自于数学探索与发现过程中的成功与喜悦，不要为创设生活情景而创设生活情境。

二、对策

（一）、情境的内容更多关注数学与现实生活的联系，体验探索的乐趣

探索是数学的生命线。

没有探索，便没有数学的发展。

在儿童的精神世界里，更希望自己是一个发现者和探索者。

然而，学生毕竟还是孩子，由于受到年龄因素和知识经验的局限，不可能自发地去探索。

如果没有教师提供的情境、材料，乃至目标，学生的探索只能是无源之水，无本之木。

因此，教师在教学中应努力创设贴近生活的情境，使学生感受到数学与现实生活的联系，从而激起学生探索的欲望，使他们体验到探索的乐趣。

1、体现生活的实用性

数学是现实的，是生活的，一切的时间和空间都是学习的课堂。

在课堂教学设计时，如果问题情境的内容能和学生的现实生活相融合，就易激发学生的学习动机，真实地感受到书本世界与现实世界的贴近，从而自觉意识到生活中的一切都充满知识，蕴含知识，积极主动地投入到探究活动中去。

例如在组织“周长及其一般计算方法”的设计时，教师创设圣诞节学生自制贺卡（贺卡的形状是各种各样的平面图形，包括长方形、正方形及弧线组成的平面图形）送给幼儿园小朋友的情境，要求学生从准备的各种图形中选一张贴上金边做装饰，并计算每张贺卡至少需要多少金边。

在学生合作操作、计算交流的过程中积累许多感性经验，在此基础上，揭示周长的概念及其基本计算方法。

以上教学过程是从学生熟悉的生活——圣诞节设计贺卡开始，通过“贴金边”和“算用料”的活动，体验、感悟到“周长”的意义及计算方法。

结合学习内容的理解，在教师创设的活动情境中，探索活动逐步展开，学生的思维逐步抽象，不仅经历了“数学化”的过程，还使学生感受到了数学在生活中的实用价值。

2、寻找生活中的数学原型

如果你是一个有心的数学老师，一定会发现数学中有很多的知识都能从现实生活中找到其原型。

结合对教材的理解与思考，在创设问题情境时将数学内容转化成学生能理解的生活情境，将对学生投入探究活动起到事半功倍的效果。

例如在引导学生认识“角”时，可以借助多媒体的特殊功能引入生活中太阳光发射的自然现象和光线照射抽象引入，并启发学生回忆生活中还在哪些情况下见到过这种图形的形成。

从而自然揭示“角”的概念。

如此引入，不仅学生体验深刻，而且还真切地感受到数学就在我们的生活当中，只要我们善于观察，就会发现很多。

3、唤起生活中的活动体验

活动是探索的开始，在创设情境时，如果能结合教材内容和学生的已有生活经验，有意识地挖掘生活中的活动素材，充分唤起学生的已有活动经验，将更有利于学生探索能力的形成，使学生在获取知识的同时还能获得深切的情感体验。

例如在“圆的认识”的设计中，由引导学生玩小球开始，可以用线先系住小球并将线的一端固定住，用力摆动小球并观察小球甩动时所运动的情况。

这样创设情境，在玩中唤起学生对已有生活经验的再认识，从而清晰地感知并认识到圆是由曲线围成的图形，学生在活动中增加了体会，自然而真切地形成了圆的概念。

（二）、情境的内容能搭建教材与学习心理的桥梁，强化探索的意识

数学是研究现实世界的数量关系和空间形成的科学，它本身具有严密、抽象的特点，对于小学生来说可能是枯燥乏味的。

但作为学科的数学，我们应让学生觉得是可亲可近，生动有趣的。

在课堂这个环境中，在教材、学生与教师这个多维活动的过程中，通过教师精心选择与组织有效的情境，在教材内容与学习心理之间搭起桥梁，就能强化学生的探索意识，使学生成为学习活动的积极参与者，主动去发现，主动去解决。

1、建立联系，迁移构建新知

数学知识具有很强的连贯性、系统性，数学学习活动更是学生建构知识体系的过程。

因此在创设学习情境时，应充分考虑知识之间的前后关联，从学生已有的知识背景出发，通过对比，主动建立联系，从而让学生积极参与探索过程，解决问题。

例如在进行“小数乘法”的教学设计时，借助于整数乘法的已有经验，结合班级学生活动的开展可以这样创设情境：

暑假里，我们五

（1）班的同学都尝试了一回“小当家”，在为全家人科学合理搭配早餐的活动中也丰富了自己的生活经验，提高了自己的能力。

下面是几款营养餐的不同搭配，请你为家人选择一款合适的早餐，并算一算一家人的早餐费用。

第一款：

豆浆1元+馒头0.50元+鸡蛋0.50元共2元

第二款：

面包1.50元＋豆浆1元共2.50元

第三款：

牛奶2.00元＋面包1.50元共3.50元

由生活问题的解决开始，学生积极投入到新知识的探索活动中，借助于已有的知识基础，学生对于小数乘整数的意义及计算方法完全能主动迁移获得。

2、制造冲突，矛盾产生问题

由于学生探究性学习的积极性和主动性很大程度上来自于充满问题的情境，教师要在教材内容与学生求知心理之间制造“认知矛盾”，产生问题，使学生进入“心求通而未得”、“心欲言而不能”的“悱愤”境界，这样学生的探究意识就会孕育而生。

例如在教学“能被3整除的数的特征”时，先引导学生回忆能被2和5整除的数的特征。

接着通过猜一猜、算一算的过程激起学生的疑问，先写出一个数36，让学生说一说这个数能否被3整除，再出示57问学生能否被3整除。

怎样看出来的？

由于受知识迁移的影响，学生认为个位是3、6、9的数都能被3整除，然后就让学生报个位是3、6、9的数字……通过口算学生发现有的数能被3整除，有的不能被3整除，这样使学生陷入自相矛盾的境界。

接着又出示个位不是3、6、9的数字：

21、45、107、459、1572……让学生找能被3整除的数，学生又发现个位是0、1、2、4、5、7、8的数有的是3的倍数，有的不是3的倍数，这时追问：

那么能被3整除的数的特征到底是什么呢？

这样正反两叩使学生认识到老办法不行，追求新知识的愿望勃然而起。

整堂课由于教师善于用问题创设情境，学生始终处于积极主动的状态，学得兴趣盎然，不仅掌握了知识，还激发了他们的求知欲。

3、提供材料，操作主动入境

爱动是每一个学生的天性。

在课堂教学的设计时，教师要善于根据学生的特点，从学生平时生活中看得见、摸得着的事物开始，创设适当的操作情境，以动启思，以动促思，使学生的思维由抑制到兴奋，由无意到有意，让他们能被数学活动吸引，积极参与主动入境，从而在动手操作中萌发创新意识，激发探知热情。

例如在推导长方体的体积计算方法时，可以设计如下的操作活动：

先为学生准备一些棱长为1厘米的正方体木块（共12个），让学生在玩中探索，可以摆成各种不同的长方体，边动手操作边判断所摆长方体的长、宽、高各有多长，并分别记录下来。

利用“数方块”的方法，求出每个长方体的体积是12立方厘米。

再引导学生通过有序观察，寻找规律，让学生自己在动手摆中发现长方体的长、宽、高的乘积和体积的关系，从而抽象概括出长方体的体积计算方法。

一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。

杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰：

“师者教人以不及，故谓师为师资也”。

这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。

《韩非子》也有云：

“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。

这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。

通过这样的情境，学生不仅能主动地获取新知，而且能不断丰富数学活动的经验，学会探索，学会学习，而且进一步培养了其合作学习和自觉研究的习惯。

语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。

如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。

现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。

结果教师费劲,学生头疼。

分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。

造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。

常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。

久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。

总之，我们应该地最贴近学生生活经验和已有认知水平的基础上，有效生成教学的情境，为学生积极探究、生成认知结构铺平道路，让学生亲身参与，感受学习探究的全过程，形成学生积极的探究态度，提高探究能力，从而挖掘了新课程最大的价值。

其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。

不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?

尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。

这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。

日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。