《教育心理学》教案.docx
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《教育心理学》教案
第一章绪论
第一节研究对象与任务
一、教育心理学的对象与内容体系
（一）教育心理学的研究对象
任何学科都有其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。
但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。
概括起来有两种观点：
一种观点认为，教育心理学的研究对象就是“教育过程中的种种心理学现象”，这一观点以我国著名教育心理学家潘菽为代表。
另一种观点认为，教育心理学的研究对象应该是“学校情境中学与教的基本心理学规律”。
在持这一观点的心理学家中，又由于对学与教有不同的侧重而分为两种看法。
一种看法强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素，以美国著名教育心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）和我国教育心理学家皮连生为代表。
另一种看法强调以教师的教为主线，认为教育心理学应研究教师教学的全过程，以美国著名教育心理学家盖奇（N.L.Gage）为代表。
我们认为，既要考虑教育心理学这一学科的特殊性，也要考虑这一学科的发展趋势以及不同学科之间的交叉、融合，没有必要把教育心理学的研究对象作过多的限定，因此我们更倾向于较为宽泛的界定，即教育心理学是研究学校教育过程中的心理现象及规律的科学。
学校教育情境中的心理现象以学生的学习心理为主，同时也包括影响学生学习的各种内外因素与条件。
（二）教育心理学的内容与体系
基于上述认识，我们认为教育心理学应以学校情境下学生的学习心理为核心，一方面研究学习的实质、过程和类别，揭示学习的一般心理学规律；另一方面，分析制约学习的内外因素及相互关系，为有效地学和教提供科学依据。
所以教育心理学的内容与体系为：
二、任务与意义
（一）任务
世界上任何事物或现象的变化发展都是有规律的，人的心理活动也一样。
教育心理学作为一门独立的学科，它的任务就是探索和揭示教育情境中各种心理现象的规律。
具体来说，主要有以下三个方面的任务：
1．测量与描述
教育过程中的各种心理现象虽然很复杂，却是可以测量和描述的，如果不能被测量与描述，就不能被理解和控制。
因此，教育心理学的首要任务就是通过各种方法对教育过程的心理现象进行测量，在此基础上对它们的变化特点与规律进行描述。
2．理解与解释
理解与解释教育过程中的心理活动，就是要找出产生这些心理活动或现象的原因。
例如，影响学习的因素很多，有主观因素，也有客观因素，而我们就是要查明这些因素的变化与学习的变化之间的确切关系。
理解与解释还包括把已知事实组织起来以形成与事实相符的说明，也包括就事件之间的关系提出需要证明的假定。
3．预测与控制
预测就是对一个特定行为将要发生的可能性和一种特定的关系将被发现的可能性的陈述。
例如，我们根据学生的智力水平、学习动机、学习策略等，就能较准确地预测该生在学校的学业表现。
对心理与行为的预测必然伴随着对其改变和控制。
控制意味着使心理与行为发生或不发生——引发、维持或停止它，并影响它的形式、强度或发生率。
我们对心理与行为的测量和理解，就是为了更好地对之进行预测与控制。
例如，我们对学生考试焦虑的测量与描述，找出焦虑的原因，据此可以对学生发生考试焦虑的可能性作出预测，并且要找到有效方法减轻或消除他的焦虑行为，还要想办法预防焦虑行为的发生。
（二）意义
从学科性质来看，教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科，它既有很强的理论性，同时作为指导教育教学实践的学科，它又有极为鲜明的实践性和应用性。
因此，教育心理学的意义主要有两方面：
1．理论意义：
促进整个心理科学以及邻近学科的发展。
教育心理学是一门独立的学科，它有自己相对独立而完整的理论体系，因此必须通过不断深入的研究，进一步发展和完善自身的理论体系。
同时，教育心理学也是心理科学的重要分支之一，它的研究成果对于整个心理科学的发展具有重要意义，不仅可以为心理科学的发展和完善提供丰富的材料和确切的证据，而且可以充实心理科学的理论。
此外，教育心理学的研究成果可以为教育学（特别是教学论、课程论和德育论）、人工智能等相关学科的发展提供重要的理论基础和理论指导，也可以为认识论问题的解决提供科学的证据。
2．实践意义：
为教育教学实践提供帮助和建议。
作为一门应用学科，教育心理学研究教育教学实践中的各种心理现象及其规律，直接服务于教育教学实践。
具体来说，教育心理学的实践意义主要有：
（1）有助于提高教育教学工作的效率与质量。
教育心理学揭示教育教学过程中各种心理与行为现象的规律，必然有助于我们正确认识教育教学的心理规律，转变教育观念，提高教育者自身教育教学能力，选择正确的教育教学方法，合理组织教育教学活动，提高教育教学效率与质量，有效地促进学生的健康发展。
（2）为我们研究、理解和解决教育教学实践问题，提供科学的方法和建议。
教育心理学作为一门科学，它不仅为我们提供一套完整的理论体系，而且也提供了一套科学的方法。
借助于这些方法，我们可以准确地研究问题，正确地理解问题，有效地解决问题。
当然，教育情境是非常复杂的，而且总是处在不断的变化之中。
很多现象从表面看来是一样，但实质上并不相同。
比如有两个学生，语文成绩都不好，但是张三可能是缺乏学习动机，而李四可能是与语文老师关系紧张。
因此，我们不能指望有统一而不变的方法来解决实际问题，不能照着以前的“处方”来抓药。
第二节研究方法
一、方法论
（一）哲学方法论：
这是最高层次，最一般的方法论问题，主要涉及一些哲学问题。
如人的心理发生、智力起源等问题是先天的还是后天的，人的知识起源是理性主义还是经验主义的。
理性主义认为通过思维可以获得知识，逻辑的演绎方法是理性解释的主要工具，演绎方法是有效的。
经验主义认为只有通过经验观察，才能获得真正的知识，归纳法才是有效的。
（二）具体科学方法论：
这是某一学科的方法论问题，它包括研究的基本原则，研究设计的方法论问题等。
1、基本原则
（1）客观性原则；
（2）发展性原则；（3）系统性原则；（4）理论联系实际原则；（5）教育性原则
2、究设计的方法论问题
（1）研究类型
①横向研究与纵向研究（从时间上分）
②相关研究与因果研究（从变量关系上分）
③个案研究与成组研究（从被试数量上分）
④整体研究（系统研究）与分析研究（从研究范围上分）
⑤基础研究与应用研究（从研究内容性质上分）
（2）研究设计的基本过程
①课题的选择：
来自理论和实践；
②有关研究的综述与理论假设的提出；
③研究设计和方法的确定：
被试的选择；研究变量的确定；研究程序的安排；研究的工具或材料等；
④研究结果的处理，主要是数据处理；
⑤研究报告的撰写
二、具体研究方法
（一）观察法
（二）实验法
（三）调查法（包括测验法）
（四）个案法
第三节教育心理学的发展简史
一、西方教育心理学的发展简史
（一）初创时期（1903——20世纪20年代）
代表人物为桑代克，1903年出版《教育心理学》，1913年又改为《教育心理学大纲》，分为三个部分：
人类的本性、学习心理和个别差异及其原因。
（二）发展时期（20世纪20年代——20世纪50年代末）
代表人物：
联结派的桑代克、斯金纳；认知派的韦特海墨、考夫卡、苛勒。
特点：
1、内容庞杂，未形成独立的理论体系，表现为：
（2）学派林立；
（2）教科书繁多，但内容体系相差甚远。
2、对人类高级心理活动研究少，因而对教育实践作用不大。
（1）20-50年代，西方心理学是行为主义占优，忽视高级认知过程的研究，多数研究局限于动物行为研究，对人类课堂行为缺乏研究。
而关注人类课堂行为正是当代认知派的重点。
（2）另一个特点是广泛采用各种测量与统计。
这对揭示学生的个别差异和学习的结果是有好处的,但是无法揭示学习过程与规律。
（三）理论完善时期（20世纪60年代以来）
主要人物：
布鲁纳、奥苏贝尔、加涅、安德森等
特点：
1、内容日趋集中；2、名学派的分歧日趋缩小；3、注重人类课堂行为与心理的研究，注意为学校教育实践服务。
二、前苏联教育心理学发展简史
（一）第一阶段（1917—30年代末）
代表人物：
维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦
特点：
着重于理论探索
（二）第二阶段（40年代—50年代末）
特点：
结合教学与教育实际；广泛采用自然实验法；综合性研究占主导地位。
不足：
1、对理论探索，似乎有所忽视
2、对西方教育心理学理论的态度上采用全盘否定的过以简单的做法。
（三）第三阶段（50年代末以来）
代表人物：
列昂节夫、加里培林、赞可夫、彼得罗夫斯基。
特点：
1、理论思想比以前更活跃；2、进一步加强同学校教育工作的联系；3、对西方教育心理学的态度改变
三、教育心理学在中国的发展简史
（一）1949年前发展概况
（二）1949年后发展概况
1、第一阶段（49—58年）
2、第二阶段（58—66年）
3、第三阶段（66—76年）
4、第四阶段（76～年）
第二章学习理论
第一节学习概述
一、学习概念
（一）广义：
是指人和动物在生活中获得经验，并引起行为持久变化的过程。
1、学习是人与动物共有的普遍现象（学习主体）
2、学习是获得后天经验的过程（实质）
3、学习表现为个体行为的持久变化，这种变化是由经验引起的（结果、效果、表现形式）
（二）次广义学习：
是指人类的学习而言，是指人类在社会生活实践中，以语言为中介，自觉、积极、主动地掌握社会历史经验和个体经验的过程。
1、人的学习是一个自觉、积极、主动的过程（性质）
2、人的学习获得的是社会历史经验和个体经验（内容、实质）
3、人的学习的以语言为中介，通过社会传递有目的有计划地实现（方式）
这三点也是人类学习与动物学习之区别
（三）学生的学习（狭义学习）
是人类学习的一种特殊形式，是指在教师的组织指导下，有目的、有计划、系统地掌握科学文化知识和技能，发展能力，形成品德的过程。
特点：
1、在教师组织指导下，有目的、有计划地进行；
2、掌握的是以书本知识为主的间接经验和技能；
3、学生的学习还是通过掌握间接经验而发展能力，形成品德的过程。
二、学习分类
莫雷的分类。
他根据工作记忆加工处理的不同方式，把学习分为：
1、联结性学习：
个体将同时出现在工作记忆中的若干激活点联结起来而获得经验的学习。
2、运算性学习：
个体在头脑中经过复杂的认知操作而获得经验的学习。
第二节学习理论
一、联结派学习理论：
一切学习都可以归结为刺激和反应之间联结的形成。
学习发生的原因在于外部的强化。
主张研究学习的外部条件，忽视学习内部过程和内部条件的研究，主要代表有桑代克的试误说和斯金纳的操作性条件反射理论。
（一）桑代克的联结说（试误说）
介绍桑代克的实验
1、对学习实质的看法：
学习是情境（刺激）与反应之间形成联结。
2、过程：
联结形成的过程是尝试错误的过程。
3、有效学习的条件：
（1）准备律：
“当任何传导单位准备传导时，给予传导就会引起满意，当任何传导单位不准备传导时，勉强要之传导，就会引起烦恼”。
也就是说，当一个刺激与某一个反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之，当S与R不准备联结时，要求联结就会引起烦恼。
准备律强调学习者的心理准备状态、动机等，认为联结的增强或减弱，受到学习者准备状态的影响。
（2）练习律：
包括应用律与失用律
应用律：
“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强”
失用律：
“一个已形成的可以改变的联结，若不应用，就会使这个联结减弱。
”
（3）效果律：
“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就会削弱。
”
准备律是副律，练习律和效果律是主律
1930年以后，他对练习律和效果律进行了修改。
（1）练习并不能无条件地增强S和R之间的联结力量，单纯的练习并不一定能引起进步。
（2）由于赏比罚更有力，所以只强调满意情况所带来的效果，不强调烦恼所导致的效果。
（二）斯金纳的操作性条件反射学习理论
介绍斯金纳的实验
1、实质：
学习是形成反应与情境间的联结（R-S）
2、过程：
联结的建立是操作性条件反射形成过程，也就是说，联结的建立是由于某种操作反应的结果得到了强化，从而改变这种反应在特定情境中发生的概率。
因此，操作性条件反射能否形成，关键是强化。
当然与练习也有关，但练习本身不会使反应速度上升，只能为强化的重复出现提供机会。
3、有效学习的条件
（1）强化律：
如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度（概率）就增加，所增强的不是S-R的联结（因为操作无需要特定的激发性刺激）而是反应发生的一般倾向性即发生的概率。
（2）小步子：
要使有机体掌握某种行为，必须把这种行为分成许多小的行为单元，使有机体一步一步地去掌握。
4、斯金纳学习理论的应用
（三）对联结派学习理论的评价
二、认知派学习理论：
学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R的联结，而是主动地通过顿悟或理解在头脑内部构造认知结构的过程。
强调主体的内部认知因素在学习形成中的作用，主张研究学习的内部过程和条件。
主要代表有Gestalt学派的完形理论、托尔曼的认知目的说、布鲁纳的认知发现说、奥苏贝尔的认知接受说和加涅的信息加工理论等。
（一）Gestalt的完形理论
代表人物：
韦特海墨、考夫卡、苛勒
介绍苛勒的实验
1、实质：
学习的实质就是组织形成新的完形
2、过程：
新的完形的建立和形成是一种顿悟的过程
3、有效学习的条件
（1）必须设置一个使学习者能够洞察全局的学习情境
（2）学习不依赖于机械的重复，而在于能够察知、理解情境的内在关系。
（二）托尔曼的认知目的说
托尔曼是行为主义者，但他的学习理论不同于行为主义，因为第一，他强调行为的整体性和目的性；第二，强调中间变量。
介绍两个实验：
1、迁回实验
2、潜伏学习实验
1、实质：
学习就是脑内形成了“认知地图”（即认知结构）
认知地图：
指在认知过程中，获得的代表外部环境的表象，就象地图可以作为地形地物的代表一样，因此称为认知地图。
他认为学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的，其目的就是获取食物等（对动物来说）。
2、过程：
认知地图的形成是通过对环境的认知，掌握达到目的的符号来完成的。
3、如何促进学习实现：
预期律
他认为动物的行为是有目的，它根据对环境的认知，在头脑里有一种预期（期待），动物的行为受这种期待的指导。
在练习过程中，有的预期被证实，有的未被证实。
预期被证实也是一种强化，这是一种内部强化，即由学习活动本身所带来的强化。
他认为外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习（潜伏学习）。
（三）布鲁纳的认知发现说
1、实质：
学习就是主动地形成认知结构
2、过程：
认知结构的形成是通过认知获得意义和意象而完成的。
认知：
是一个人进行“了解他的世界时所经历的几个过程的一个总称，它包括感知、领悟和推理几个比较独特的过程，这个术语通常含有意识到的意思”。
认知结构：
是指由人过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。
3、如何促进学习的实现
（1）使学生掌握所学学科的基本结构
（2）提倡发现式教学
4、布鲁纳理论在教学中的应用
（四）奥苏贝尔的认知接受说
1、实质：
学习的实质是认知结构的组织和再组织。
2、过程：
认知结构的组织和再组织是通过学生原有认知结构和学习材料本身的内在联系发生关联，产生相互作用，从而产生对材料的理解和获得心理意义而完成的。
3、如何促进学习的实现——通过接受学习意义
（1）对发现法的评价
（2）有意义学习的重要地位和条件接受————发现
（3）有意义学习与教学的基本过程机械
4、奥苏贝尔的认知接受学习理论在教学上的应用——提倡“先行组织者”
（五）加涅的信息加工学习理论
1、学习实质与过程:
学习是信息的加工、贮存和提取的过程。
2、学习与记忆的信息加工模型
包括三个系统
（1）加工系统或操作系统，包括瞬时记忆、短时记忆、长时记忆、反应生成系统。
（2）执行控制
（3）预期
3、加涅的学习过程阶段：
依据学习的进行过程，把学习行为分为八个阶段，并指出伴随这些动作所发生的内部心理过程。
阶段心理过程
动机————预期
了解————注意、选择性知觉
获得————编码、存入
保持————记忆贮存
回忆————检索
概括————迁移
作业————反应
反馈————强化
4、如何促进学习的实现
（1）强调已有认知结构的作用
（2）主张指导法
指导法——就是要给学生最充分地指导，使学生沿着仔细规定的学习程序，引导学生一步一步地循序渐进地进行学习。
（六）建构主义学习理论
1、不同建构主义学习观的共同点和主要分歧；
2、建构主义学习观的教学含义
第三节元学习理论
一、元学习的概念
个体的学习从性质来看，可分为两类或两个层次，第一类型学习是指个体获得经验的学习。
第二类型学习则是指个体获得学习机制的学习，它涉及的是个体如何获得其赖以进行学习的机能的问题，它较之第一种学习更具本源性，我们称为元学习，第一种称为一般的学习。
相应地学习理论也可以分为一般的学习理论和元学习理论。
前者是假设个体已具备了相应的学习机制的前提下讨论其获得经验的实质，后者则是讨论个体这种学习机制是如何获得的问题，或者说是讨论个体的心理机能，尤其是高级心理机能的形成问题。
二、元学习理论
个体心理机能或学习机能的形成，是一个由外部活动不断内化的过程。
外部活动包括外部实物活动（基本上属于广义的实践范畴）与外部符号操作活动，而前者又是后者的基础。
因此，从根本上说，实践是个体心理机能发生的本源。
个体在身心发展的基础上，通过社会传递，在外部对客体或符合化的客体进行新的操作活动，在解决主客体矛盾的过程中，这种新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、整合，从而内化为新的心理活动方式。
这就是个体学习机制的习得过程。
第三章学习迁移
第一节学习迁移概述
一、学习迁移概念
迁移含义：
是指一种学习对另一种学习的影响。
二、分类
（一）按性质分：
正迁移与负迁移
（二）按方向分（时间先后）：
顺向迁移与逆向迁移
先前的学习对后来的学习所产生的影响，称为顺向迁移
后继的学习对先前学习所产生的影响，称为逆向迁移
（三）按迁移的内容分：
一般迁移和特殊迁移
（四）按迁移的层次分：
横向迁移和纵向迁移
（五）根据迁移的自动程度分：
低路迁移和高路迁移
第二节迁移理论
一、形式训练说
形式训练法说以官能心理学为基础的。
官能心理学的观点起源于古希腊的灵魂说，如柏拉图认为灵魂具有理智、意志和情欲三部分的功能。
形式训练说的代表人物是德国的沃尔弗（Wolff，1679—1754）
认为迁移是非物质的心灵所固有官能因练习而发展的结果。
学习的实质在于使某种心灵的官能得到训练，一种官能得到训练后就无条件地转移到其它学习上去，使其它学习得到长进。
提高促进学习B
学习A————>官能促进学习C
二、共同元素说
代表人物为桑代克和伍德沃斯（吴伟士）（R.S.Woodworth）
实验：
1、长方形面积估计
2、长度、重量估计
主要观点：
认为任何单独心理官能的改善，未必使其它有同一名称的官能得到改善，或反而可以损害它。
他们认为只有当两种心理官能有相同要素时，一种心理官能的变化才可改变另一种官能。
两种情境，若含有共同的要素，不管学习者是否觉察到这种要素的共同性，总有迁移现象发生。
反之，有迁移现象发生必定有共同要素存在。
两者的关系大致成正比例。
三、概括论
代表人物为贾德（C.H.Judd）
实验：
水下击靶
主要观点：
认为两个学习活动之间存在共同成分只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
只要一个人对他的经验进行了概括，获得了一般原理、一般法则，那么从一个情境到另一个情境的迁移就可以发生。
学习A——概括———>学习B
问题：
能否解释所有的迁移现象？
很多低级的学习迁移问题可能就不需要概括，也不存在概括，如骑自行车——骑三轮车（骑摩托车）两者似乎是不同原理，但也有迁移，这可能用奥斯右德的三维模式解释（骑自行车和骑摩托车属于刺激相似，反应相似的学习，存在正迁移）
四、关系转换说
代表人物：
苛勒
实验：
小鸡或幼儿实验
主要观点：
不否认依赖于学习原理的迁移，但强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。
认为迁移并不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。
顿悟两个情境中的关系是产生迁移的根本。
五、奥斯古德的三维迁移模式
奥斯古德（C·E·Osgood）1949年在总结了大量的配对联想学习实验基础上提出的迁移理论。
在配对联想学习中，配对的可以是有意义的，也可以是无意义的。
如图书——轿车、桌子——皮球、BAZ——幸运的、AEL——悲哀。
习惯上把第一项称为刺激，第二项称为反应。
如先学习BAZ——幸运的，后学习BAZ——较小的（刺激同，反应不同），先学习BAZ——幸运的，后学习JIZ——幸运的（刺激不同，反应相同）。
R1→RN表示两次学习的反
应从相同→不同；S1→SN
表示两次学习的刺激从
相同→不同
①：
如果两次学习反应相同，刺激不同，则迁移为零，刺激越相同，正迁移越大。
②：
如果两次学习反应不同，刺激不同，迁移为零，刺激越相同，负迁移越大。
③：
如果两次学习刺激不同，反应不管相同与否，迁移均为零。
④：
如果两次学习刺激相同，随着反应从同到不同，迁移从最大的正迁移变为最大的负迁移。
奥’理论适用于外语词汇学习、动作技能学习等。
六、学习定势说
代表人物哈洛（H.F.Harlow），实验：
猴子实验。
学习定势，是指由于先前的学习活动而形成的心理准备状态，它使人以比较固定的方式去认识事物或作出反应。
学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。
学习定势的这两个方面都影响作业的变化。
这种影响一方面表现为可以促进同类或相似课题的学习与迁移，但在某些条件下可能干扰需要灵活性的课题的学习。
因此在练习时既要考虑课题的同一，又要考虑课题的变化。
七、认知结构说
代表人物奥苏贝尔
奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的。
他对认知结构及其影响迁移的主要变量进行了长期的理论和实验研究。
他认为认知结构就是学生头脑内的知识结构。
广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
学习者需要应用他们的原有知识来同化新知识时，他原有认知结构的内容方面的特征和组织方面的特征就会发生迁移影响。
奥苏贝尔认为学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响：
一是可利用性；二是可辨别性；三是稳定性（巩固性）。
八、产生式迁移理论
安德森指出先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。
重叠越多，迁移量越大。
第三节有效促进迁移的策略
一、改革教材内容，促进迁移
二、从教材的呈现程序方面促进迁移
（一）从一般到个别，不断分化；
（二）综合贯通，促进知识的横向联系；
（三）教材组织系列化，确保从已知到未知。
三、改进教学方法与策略，促进迁移
（一）加强基础知识和基本技能的教学；
（二）加强基础知识和基本技能的实际运用；
（三）重视培养良好的学习方法
第四章知识学习
第一节陈述性知识学
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