群文阅读传统阅读教学地突围与重构.docx

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群文阅读传统阅读教学地突围与重构

群文阅读：

传统阅读教学的突围与重构

吴淼峰

“所谓群文阅读，就是围绕一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。

”从形式上看，这是对传统的单篇教学模式的某种突围；从本质上看，是对“阅读”这一生命活动的本源化回归：

从效度上看，是拓宽学生阅读面、提高学生阅读能力的积极尝试。

但不可否认，作为一种全新的课堂教学样式，群文阅读也对教师的教学理念和教学行为提出了挑战。

笔者试结合自身的教学实践，浅谈一二。

一、群文之“文”：

以关联度为导向

“群文阅读”能否成功，很大程度上取决于教师拿什么样的文章进行群组、进行统整教学。

而这一点也恰是许多教师无法获解、无力求解的难题。

选文之难，在于既要考虑文本内容的学段性，也要考虑文本主题、语言、文体等因素的适恰性。

“海选文本”对教师的阅读面是个挑战，没有宽泛的阅读和丰盈的精神，狭隘的视域必然导致文本的选择面不宽、文本的形式不丰，进而影响群文阅读的效果。

那么是不是可以现行教材的“某一篇文本”为“基础文本”，遴选若干篇具备“群组因子”的文本组织群

文呢？

答案是肯定的。

笔者以人教版五年级下册自学课文《一件运动衫》为“基础文本”，并在此基础上经历多重筛选、多重序列的文本编排组构。

第一次，以故事主题为视角组篇。

《一件运动衫》讲的是“我”和邻居康威老先生各自舍弃自己最心爱的东西，作为赠予对方礼物的故事。

从主题的角度而言，属于“大爱”的范畴。

按此思路筛选，《项链》《爱之链》等文本可以统整，一些名优教师也有所操练，但必须清楚地认识到，《项链》这一类小说的言语深度和思想深度与《一件运动衫》并不处于同一水平线，对学生瞬间的阅读挑战难度明显偏大，不利于思维的打开与表达的深入。

第二次，以故事人物为视角组篇。

《一件运动衫》以一个孩子的经历为线索串起全篇，那么“孩子”能否成为群组的结构因子呢？

笔者尝试着以此为关键词进行篇目筛选，很快，《偷父少年》《擦鞋的男孩》《渡河少年》等文章进入视线。

以“故事的主角”组织群文，容易建构起对一类人物的整体感知，但不容否认的是，同类小小说不是很多，且故事的差异性太大，缺乏内在紧密性。

第三次，以故事内容为视角组篇。

《一件运动衫》通过邻里之间的生活小事来反映人与人之间的互相关爱。

如果从生活事件的角度进行选文的筛选，可以找到《等待散场《不买》《谢谢你，女士》等文本，但这些文本无法形成一个相对闭合的关于生活的思考场，故事“各自为本”的味道更浓，不利于对象聚焦、内容聚焦，不利于交流的延展和思想的深入。

第四次，以文体为视角组篇。

《一件运动衫》是一篇小小说，故事的“小说特征”非常鲜明：

以情节发展带动人物塑造。

以此为文本群组点，那么《世界末日》《丈夫支出账单中的一页》《杭州路十号》等小小说都可以成为群文的文本。

但一统整，发现，除了文体引领下的情节特征具有可读性外，几篇文章之间的关联点太散，内在联系不够聚焦。

第五次，以表达方式为视角组篇。

《一件运动衫》在语言上有着鲜明的特点，作者先后四次对这是一件“印着仰着头的大角麋鹿的红色运动衫”进行了细致入微的描写，这一有违小说特点的表达，恰是文本最独特的描写方法——对细节的反复描写；同时这种反复又跟故事的情节发展紧密结合，推动着故事的情节变化。

这个特定的语言现象，既与小说的文体特征相吻合，也与故事的主题思想相匹配；既与人物的主要情节相呼应，也与内容的整体布局相契合。

如果能够找到一组类似的文本，文本之间的内在紧密度必然很高，群文的可能性就大增。

经过筛选，笔者选定了《一块钱》《父亲的日记》《妈妈的银行存款》。

这三篇都是小小说，都关乎

“爱”的主题，都运用了反复的细节描写方法：

《一块钱》反复写到了母亲的两个细节，《父亲的日记》在对比中反复写到了三个场景，《妈妈的银行存款》反复写到了四段不同的过程。

二、群文之“群”：

以“结构化”为指向

群文阅读并非几篇文本的简单组合，也并非一组文本的随意叠加。

群文阅读要根据选文的特点、教学内容的选择，合理安排文本的呈现方式，合适设计文本的组合方式，使其形成“结构化”的文本群，进而发挥文本的群体效应。

直线型推进的群文结构，即在一个常量的时间内，一篇一篇先后阅读的课堂形态。

如笔者教学《“故事一组”》，先引导学生预习《一件运动衫》，再阅读《一块钱》，然后阅读《父亲的日记》，最后推荐阅读《妈妈的银行存款》。

四篇文章先后呈现，便于学生逐篇阅读，也利于教师逐步引导。

点射状推进的群文结构，即先呈现一篇，再阅读一组的阅读形态。

比如一位教师先指导学生阅读《小壁虎借尾巴》，再指导学生阅读《渔夫和金鱼的故事》《七颗钻石》《犟龟》一组文章，让学生在比较中发现童话故事中“反复结构”的表达方式。

类似“举一反三”的组合方式，学生的阅读自主性能够得到充分体现，但对教师的组织能力和学生个体的阅读能力是一种考验。

组合形态推进的群文结构，即先呈现一组，再呈现一组，引导学生一组一组地阅读。

如群文阅读《太阳·石头·风》，先引导学生读两首有关太阳的诗歌，再指导学生读两首有关石头的诗歌，最后引导学生阅读三首有关风的诗歌，从而体会诗歌语言的特点。

类似组合对文本的篇幅、内容的难易程度要求较高，对群文聚合点的理解不能太深，否则容易产生“乱花渐欲迷人眼”的困境。

重组形态推进的群文结构，即通过变换学生之间的位置关系，达成不同故事文本的内容、智慧共享的群组效果。

如台湾陈易志老师组织群文阅读《石头汤》《雷公糕》《南瓜汤》《敌人派》《肉丸子汤》《兔子蛋糕》，先让每个小组各自阅读一篇文章，每个学生整理出本组所读文章中的角色、困难、结果等信息，写在便利贴上；再重新分组，使得新的小组中都有读过不同文章的学生，并让学生把自己的便利贴粘在海报上，重述自己所读文章的主要内容。

通过类似的方式，每个学生都至少读了六篇文童。

当然，如何组合、如何写便利贴、如何组织交流……需要教师在教学过程中有机引导、有力渗透。

打包形态推进的群文结构，即课前将一组文本整体打包供学生阅读，课内借助一定的阅读策略和分析，引导学生进行交流比较，有点类似于“整本书阅读交流课”的形态。

此类形态，最大的优点是学生的课前阅读相对比较充分，便于课内进行充分的、深入的交流研读。

三、群文之“读”：

以“能力培养”为旨归

课文教学重在引导学生进行语言文字的学习和运用，因此，群文阅读则应将侧重点落脚在培养学生的阅读能力、培养学生运用一定的阅读策略读懂一类文章的能力上。

1．学情前测，把握读的起点

教师的教应该以对学生学情的有效认知为前提。

美国奥苏伯尔曾说过：

“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一最重要的因素是学习者已经知道了什么。

”所以教学的首要任务在于通过一定的策略了解学生已经知道了什么，哪些是学生不知道的，哪些是学生可能知道而实际又未必真正了解的。

唯有把握了学生学的起点，教师的教才能有的放矢；唯有通晓了学生的现有认知，群文阅读才能提质提速。

以笔者所设计的《一件运动衫》预学单为例：

这份预学单涉及段落梳理、人物把握、内容分析、感受表达四项：

第一题和第二题属于简单信息的提炼，学生初读后即可把握；第三题属于重要信息的梳理，学生读一两遍后即能获解；第四题涉及阅读的评价能力，学生基本都能把握故事的核心价值。

这是学生通过自己的阅读能够读懂、能够解决的，是学生学习的起点，教师不需要再重复进行教学。

那什么是这篇故事教师需要强调、需要教学的内容呢？

分析这份预学单，我们发现第二题中有一个知识点是学生模棱两可的：

故事中的“我”是不是作者本人？

《一件运动衫》是一篇小说，严格意义上说，小说中的“我”只是故事中的一个角色，而不一定是作者本人，所以在书写“我”的时候需要加上双引号。

这一点是需要教师在教学现场予以提醒并强调的。

第三题学生都能够找到故事中描写这件运动衫的句子，但对于作者为什么要对这件运动衫进行如此细致、细微的描写，估计很多学生没有想过：

对于作者为什么要不止一次地、反复地进行细节描写，是很多学生不会深思的；对于四次细节描写分别安排在故事的不同段落、不同场景，跟故事情节的发展有没有内在关联，这是学生几乎不会考虑到的。

而这些不仅是这篇故事应该教学的内容，也在无形中厘清了整个群文阅读的主线：

细节的反复描写，情节的意外发展，这是群文之“文”的聚合点。

群文阅读应引领学生“从已知走向未知”，以“已有认知”为基点走向对“读过却未必思考过，思考过却未必读懂了的领域”的学习。

2．缄默意会，训练读的能力

教学时间是个常量，如此，阅读提速成为必然。

从形态分析，可以采用“课前阅读、课内交流”的群文阅读方式，优点在于学生对文本的阅读速度、阅读遍数不受限制，可以最大限度地保证对文本的感知；缺点在于学生的阅读态度、阅读进度、阅读过程无法把控，读的能力无法得到有效训练。

而将“读的能力训练”挤进课堂，在一节课需要阅读几篇文章的背景下，需要教师对群文阅读中的“读”有切实的把握。

（1）默读应成为读的主要方式

默读作为阅读主体的一种内部精神活动，既便于学生快速把握一组故事的大概内容，也便于学生边读边思、潜心涵泳，是提高阅读速率、最贴近生活化阅读的主要方式。

按照《语文课程标准》对第三学段的要求，群文阅读过程中不仅要多引导学生默读，而且还要追求一定的阅读速度——默读一般读物每分钟不少于300字。

教师理应把“具有一定速度的默读训练”作为群文阅读的重要内容加以落实。

（2）灵活设计“默读”训练

那么如何从操作层面达成“默读”训练，使其可观、可测呢？

时间量度无疑是一个重要工具。

根据“默读字数要求”以及“文本字数”，设定一个默读完成的“时间区间”，引导学生在该“时间区间”内默读完毕，这是最常用也是最有效的训练学生默读的方式《一块钱》共1245个字，笔者要求学生争取在4分钟左右读完，就是在进行默读训练。

当然，由于“一节课要读一组文章”，默读方式上要追求适度的变化，比如通过幻灯片自动翻页，按照每页幻灯出示的字数的多少设定翻页的间隔时间，“逼迫”孩子聚焦屏幕快速默读，如《父亲的日记》笔者就采用了类似方式，瞬间聚焦了学生的视野。

同一时间内小组合作阅读不同内容的文章，由于篇幅长度有差异，默读完成的时间也会不同，于是先读完者无形中对后读完者形成触动，迫使后读完者加快默读速度，这也是可以尝试的训练方法。

（3）重视多种读的形态的训练

除了默读，群文阅读过程中还要根据不同的任务、不同的需求，尝试多种阅读方式：

快速把握文本的主要信息，可以引导学生运用浏览的方式：

有目标地聚焦到相关段落或者内容的阅读，可以采用跳读……总之，要根据群文阅读的特点，“更多地尝试真实的更实用的类生活化阅读”。

3．思维导图，打开读的空间

群文阅读，意味着教师不可能对每一篇文章作细致深入的分析，不可能按部就班地从“字词开始经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”。

～节课里读一组文章，需要教师引入有效的思维导图，运用图文并重的方式，与抽象的文字进行思维链接，帮助学生建立起清晰的阅读过程。

（1）概念图

通过一组文章的阅读，不断丰富对某一具体概念的认知和理解，往往可以借用“概念图”。

笔者曾试图引导学生通过阅读六个故事，初步知道情节发展，学生往往能够通过阅读感受到，但若要让学生转化成语言表达出来，则难度就比较大。

但若借助“情节梯”，则能非常清楚地将整个故事的情节发展脉络表现出来。

笔者教学《故事一组》群文阅读时，就巧妙地引导学生学用了“情节梯”。

首先引导学生通过比较三种不同形态的情节梯，体会<一件运动衫>的故事情节发展脉络。

再在阅读《一块钱>这则故事时，引导学生借助

关键词画出自己理解中的“情节梯”，既帮助学生建构起情节梯的概念，也利于学生更好地把握这一类故事的阅读方法。

（3）人物情节关系图

一节课里教一组文本，每个文本都有自己独立的故事内容，如何帮助学生快速把握每个文本的主要内容是非常重要的，而借由故事中的主要人物及主要事件来串联，是比较有效的阅读方法。

张祖庆老师在教学时就非常巧妙地引导学生贴画“人物情节关系图”，故事的内容就一清二楚了。

当然根据故事的特点以及群文的操作目标，还可以引入范恩图、意见椅等多种思维导图，帮助学生更好地把握故事与故事之间的关联，深入到文本深处，获得思维的启迪。

4．策略活用，启迪读的方法

除运用图式这种直观的阅读方式，群文阅读时还可以借用适当的阅读策略，引导学生在多文本之间交互、穿越，使学生不仅获得多文本信息，还知道在什么时候运用什么方法进行阅读。

（1）猜测

利用学生的好奇心理，引导学生借助提供的信息进行大胆猜测：

利用多文本阅读形成的前期思维定势，引导学生进行结局猜想、延伸意义猜测……都是群文阅读非常好的阅读策略。

如笔者教学第三篇文本《父亲的日记》时，故意隐藏了故事的结局，引导学生基于显性文本内容进行结局猜想，往往能使学生在猜想与现实的对比中产生强烈的情感冲击，进而触抵文本的价值中枢。

（2）比较

群文阅读，比较是常用且有效的策略。

一组文本，为进行比较阅读提供了无限可能性。

可以引导学生比较不同文本之间的相同点，也可以比较文本之间还值得研究的不同点；可以选择比较文本的主题、故事的内容、角色的特点，也可以比较情节的发展、语言的表达、篇章的布局等。

如《一件运动衫》和《爱之链》两则故事在主题、细节上有很多的相同点，通过比较，学生能较快地把握和理解；《一件运动衫》与《一块钱》两则故事中“我”的角色形象存在鲜明差异，也可组织学生进行比较品评。

（3）穿越

单位时间内的多文本阅读，为文本与文本之间的相互穿越提供了可能。

同样都是爱，《一件运动衫》中每一个人都是“爱”的化身，而《一块钱》中的“我”却经历了由“恶”到“好”的转变，这就为“交互阅读”提供了可能。

笔者在教学时引导学生进行情节想象重构：

假如《一块钱》中的“疯女人”遇到的是像《一件运动衫》中的康威老先生，或者其中的任何一个人，故事的情节会不会发生改变t如此“穿越”，瞬间将两个文本关联起来，而且便于学生在互相对照中真正读懂人物、读懂主题。