高中英语过程写作法的探索与实践研究报告1Word格式.docx
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自1988年全国高考英语正式采用书面表达题以来，先后采用了汉语提示说明下的"
提纲、图表、图示、图画"
等形式来考查写作能力，十几年来，高考英语书面表达题体裁仅限于记叙文、说明文/应用文（通知、尤其是书信）、议论文等；
命题思路一直是有指导的写作（guidedwriting），命题因相对稳定而似乎显得单调，未曾出现非控制性写作（uncontrolledwriting）。
此种命题风格的确保证了对学生语言综合运用能力考查的信度，但从某种意义上说，却可能限制了英语水平较高学生的语言发挥空间，抹杀部分学生的想象力和创新思维能力，挫伤学生英语创作的积极性，无法充分体现人文教育的理念。
3、教师自身的因素
英语写作在"
听、说、读、写"
四项技能的教学环节中，相对较难把握，所花时间长，收效慢，且需要教师有扎实的驾驭写作辅导的功底。
因此写作教学的公开课一直很少有人涉猎研究，大凡教师的公开课都以对话课、阅读课居多，更令人啼笑皆非的是：
几乎每堂笔者所参与听课的公开课、研究课都在尾声部分设计了从Discussion（讨论）到Writing（写作）的任务，或以Writing作为Homework。
私下里问开课老师writing部分第二天怎么处理，他们面露尴尬，答曰：
做做样子，没时间讲评。
这也从侧面反映出当前英语教学中对"
的重视及教师自身对写作教学的方法、策略缺乏系统深入的探究。
这种做法必然导致写作教学走过场，教师的“走秀”造成学生对写作文亦是“虚晃一枪”。
况且，教材的编排与NMET命题风格在无形中误导教师"
急功近利"
。
高一高二时，英语教师往往为赶进度，跳过写作环节。
这种处理写作的方式在学生中产生负面影响：
书面表达训练似乎不是学习的重点。
到高三时，又以侥幸心理，指望通过做大量模拟套题进行书面表达的强化训练，而训练方法也只停留在单一、枯燥的传统方法上。
试想：
对不经过高一、高二系统写作训练，连简单的遣词造句都有困难的学生，高三作文"
强化突击提高"
又谈何容易呢？
4、学生自身的因素
学生用母语写文章已属不易，颇感头痛，更不用说用外语写作了。
笔者经常发现，一综合卷，学生普遍宁愿做75道标准化的选择题，也不愿提笔写作（进了题海误区，学不到语言）。
学生怕苦怕累的惰性和不重视写作的浮躁作风，又加上缺乏系统的写作知识的指导（用词、造句、组段、谋篇等），造成学生从最初的不会写、盲目写，发展到不愿写、惧怕写、直至最后拒绝写的恶性循环。
从历年高考来看，经过6－7年英语学习的考生写出的100-120字的短文质量不高，主要的问题有：
（1）词汇匮乏、用词不当、搭配不当；
（2）受汉语负迁移影响，表达汉化；
（3）句型误用，语法不通；
（4）信息凌乱，缺乏逻辑；
（5）言之无物，容空洞，主题不明。
归纳起来：
即是语言问题、容问题和语篇问题。
况且，大部分中国学生没有用英语写日记、记笔记的习惯；
写作时用中文构思，再译成英文；
写作后自己不注意修改，也不关心老师的批注；
不能主动反思并调整自己的写作方法。
三、高考英语书面表达发展趋势的预测
笔者认为，如何最有效地提高学生的书面表达能力是当前中学英语教学中亟待解决的"
焦点"
问题。
自2004年起，有包括省在的部分省、市开始高考试卷的独立命题，步、后尘。
据专家预测，在继续遵循并发展高考英语书面表达命题原则的总体发展趋势下，高考书面表达测试的发展将会呈现以下两大特征。
1、改革力度逐渐加大
高考命题既有历史的继承性，又有现实的革新性。
高考英语书面表达（全国卷）的命题方式和题型，十几年来相对稳定。
与拥有单独命题权的城市所命制的试题相比，全国卷书面表达题的改革力度较小，命题思路相对稳定。
而单独命制的试题则敢于求新，勇于求变。
例如，卷在2003年（即实施单独命题的第二年）命制了"
开放作文"
的题型，即在一道与全国卷的命题风格和难易度基本一致的写作题之外，添加了一道控制性小且主观性强的写作题目。
这两种题型相辅相成，前者考查考生理解题目，抓住要点和连句成文的能力，后者考查考生的想象力和创新思维能力；
另外，卷的书面表达题则包括考查重点词汇、句型的翻译及写作两部分，呈现出灵活性较强的特点；
而且的笔试卷一直分为问答题、写作题两部分。
并据悉，大学四、六级考试作文已增至两篇。
卷与卷的高考英语书面表达题与全国卷相比，较为超前，且难度较大，这在一定程度上预示和影响着未来高考英语书面表达题的命题方向。
、的今天就是的明天。
随着中小学英语教学改革的不断深化，对学生的英语水平要求会越来越高，英语测试的难度，包括书面表达的难度及其评分标准也必然会有所提高。
2、分值比例有限度地攀升
在分析过去十几年的高考试题时，我们不难发现，2001年以前高考英语书面表达题在试卷中所占的分值比例不断提高（由15%升至20%），2001年以后有所回落（17%），但是总体还是呈上升的趋势。
据预测，今后高考英语书面表达题的分值比例也许还会保持上升的势头。
但是，今后书面表达题的分值比例不会无限度地上升，而会在与客观题达到比较合理的比例后就不再上升，高考命题者会努力使试卷的有效性和评分的可靠性保持适度的平衡。
05年省高考就在这方面作出了大胆而有益的尝试，第一次在writing环节增加了10分单词拼写，作文分值上升5分。
这足以让广大师生对书面表达引起高度重视。
四、国外写作研究的理论依据、现状和发展趋势。
提高书面表达的关键是写作教学。
在传统的写作研究教学中，我们一直采用的是“结果教学法”（product-focusedapproach）。
这种教学的理论基础是行为主义理论（behaviouristictheory），认为教学过程即是教师给予刺激（stimulus），学生做出反应（response）的过程。
这种教学方法把重点放在写作成品上，首先由教师提供文，进行分析、讲解，然后学生模仿文进行写作，最后由教师进行批改、打分。
学生整个的写作过程都是在教师的完全支配下完成的，毫无自由创作的空间，写作成了机械的输入（input）和输出（output）的过程，枯燥乏味。
教师耗费大量时间和精力批改作文，而学生只关心分数的高低，对教师的评语和修改的部分往往不认真阅读，同样的错误在以后的作文中依然会出现。
批改中还存在教师注重语言形式，忽视容，和学生对评语理解出现偏差的弊端。
因此，这样的教学方法违背了“以人为本，发挥学生能动性”的教学理念，结果教学法显然已不适应当前的英语写作教学。
针对结果教学法的不足，70年代开始，国外出现了对过程教学法（process-focusedapproach）的研究。
这种教学法的理论基础是交际理论（interactionisttheory），认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动，而不是写作者的单独行为。
这种教学法克服了结果教学法的种种弊端，受到外语学界的一致赞同。
过程写作法把重点放在学生的写作过程和写作能力上，有利于学生了解自己的写作过程，充分发展他们的思维能力。
它的立足点是将来，不是短期的急功近利。
在国外，过程教学法已非常受欢迎，而在国英语课堂教学中，还是少有人涉猎过程写作的尝试，仍拘泥于结果教学法，甚至忽略写作教学。
显然，国外的写作教学实践证明：
过程写作教学法不仅培养学生掌握根本的写作法，而且充分发展学生的思维能力与合作精神，正符合中国新《英语课程标准》所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方式。
我们预言：
过程教学法必将成为今后写作教学的主流。
五、“过程写作法”的实施过程
迫于写作教学的难堪境地与严峻形势，我们学校英语教研组决定成立高中英语“过程写作法”的探索与实践课题小组，尝试作文教学改革新路。
本课题被批准为省05年度教育科学规划课题后，课题小组在高一全年级14个班级中，做了一份问卷调查。
见表1
表1高一年级700名学生问卷调查结果
问题
选项
人数
百分比%
你喜欢英语写作吗？
喜欢
一般
不喜欢
70
103
521
10
14．7
74．4
你每隔多久写一次作文？
一周一次
两周一次
一月一次
不写
66
234
72
328
9.43
33.4
10.3
46.9
写提纲、初稿吗？
写
很少
29
35
636
4.1
5
90.9
仔细看老师修改容吗？
不看
看一眼
仔细看
212
479
9
30.3
68.4
1.3
你写作最大的困难是什么？
（可多选）
容
篇章结构
语法
词汇
21
340
289
356
3
48.6
41.3
50.9
调查结果让本组老师忧心忡忡：
不喜欢英语写作的人占74.4%，一个月写一次的占10.3%，不写的占46.9%，不写初稿的占90.9%，篇章结构、词汇有障碍的占48.6%、50.9%。
面对高中生如此不良的写作习惯与态度，本课题组成员有理有序地展开了“过程写作法”的实施与探究。
在学生自愿、老师推荐的原则下，从全年级14个班级中，各挑选出4名学生，共56人，组成一个作文班，把全班学生每4个人划分“写作小组”，由小组成员推选小组长。
由本课题组阮小京、夏宇等老师担任作文班辅导老师。
由于新修订的SEFC教材一个突出特点就是每单元的“综合技能”部分都配有一篇与单元主题相近的文（阅读素材）并同时设计了相应的写作任务，老师可以引导学生通过阅读文过渡到写作，对学生进行真正的语言表述形式的积累性输入后，水到渠成，辅助学生个体完成输出任务（作文成品）。
本课题组老师按《标准》要求，对作文班学生进行应用文（书信、通知），记叙文，说明文，议论文等各种体裁的“过程写作法”的辅导，每周一、周四下午各训练一节课。
具体写作课堂实施策略如下：
拟以应用文、记叙文、描写文、议论文为中心，以新高中英语教材每个单元写作练习为载体，挑选部分学生最感兴趣的单元作文话题（如高一U22ThemeParks等），精心设计好写作课的过程教学方案，做好课件，实施“过程写作法”课堂教学的各个步骤：
（1）输入阶段（input）。
输入阶段是过程写作法的重中之重，包括进行构思的多种活动：
打腹稿（brainstorming）、列提纲（listing）、阅读（reading）、听取（listening）、调查报告（survey-taking）等。
打腹稿是让学生针对某一主题获得尽可能多的素材。
如师生共同确定作文主题后（WriteanEnglishdescriptionaboutyourfavoriteThemeParks），让学生进行分组讨论，列举所能想到的各种理由来阐述自己的观点。
阅读材料可以是相关主题的高一教材Unit22的精读课文ThemeParks、泛读课文LivetoRide,AroundtheWorldinOneDay及各种书籍、当地报刊等，让学生阅读的同时，在空白处写下自己的观点及体会，培养他们成为反应敏锐的积极读者。
安排学生参加讲座或听磁带（一段Disneyland的影音材料），记录笔记以备参考。
调查报告是让学生采访同学及以外的人来扩大资料来源的围。
这些活动可以让学生体验到收集素材、进行构思的各种不同方法。
在输入阶段，课题组老师为了激发学生写的动机，特别注意多设问题情景，尽最大可能使所写的东西有意义，使学生产生一种表达的欲望，与潜在的读者沟通信息和情感。
如课题组在训练学生给外国朋友写时设问：
A．Doyouhaveanyforeignfriendsabroad?
B．DoyouhaveanyexperienceinwritingaletterinEnglishtoaforeignfriend?
C．DoyouthinkiteasytowritealetterinEnglishtoaforeignfriend?
这种情景很贴近学生的生活实际和思想感情，学生有话要说，一吐为快。
另外如奥运会，生物克隆技术，环境保护，中国入世，希望工程，网络通讯等话题，学生感兴趣，有话可写、有情可抒。
教师鼓励学生积极思考，自由大胆地表达见解，并帮助学生挖掘各种有用的信息。
而学生在思考和小组讨论中记录下想法，讨论完后列出写作提纲。
讨论以小组为单位进行，还可以在全班进行。
（2）撰写初稿（writefirstdraft）。
写初稿是进一步整理思想、确定写作容的过程，这一阶段是写作的主要阶段，在这个阶段，学生将构思的结果草拟成稿。
初稿本身也是一个构思过程，因此教师鼓励学生在写初稿时尽量放开去写，不必过于顾及表达的外在形式，有时还有可能重写。
并细心观察学生的写作活动，象教练员亲临球场指挥一样，随时发现问题，并进行指导。
（3）同学互评（peer-evaluation）。
把学生按四人一组，让他们根据老师分发的问题对同伴作文进行评价，这些问题只涉及作文的容不涉及形式。
比如针对主题是否清楚提出以下两个问题：
"
作者的观点是什么?
"
第一段的中心大意是什么?
针对容安排是否合理提出以下两个问题：
列出此作文的提纲"
，"
提纲各项容是否合乎逻辑?
回答以上问题后让学生为所阅读的作文写出书面评语然后鼓励学生进行讨论，相互问答并商定修改意见。
教师在各组间进行巡视，不过多干预，只对提出问题的学生进行答疑和指导。
（4）写二稿（writeseconddraft）。
通过小组讨论，根据其他同学提出的意见，每位学生对第一稿的容加以修改，甚至重写。
在这个环节，教师简要传授修改策略，建议某些同学在修改容前列出文章的提纲，并要求学生检查语法、拼写等错误。
（5）教师批阅（writingworkshops）。
教师批阅包括对学生作文的描述、定义、一致性等因素所做的指导，并且每一项指导都配有相关的练习。
教师收集学生的二稿并进行评价，对每篇作文通常阅读三遍。
第一遍进行通读，了解文章的大意，有时可列出提纲;
第二遍针对文章的容写出评语，包括优点、问题及建议;
第三遍，用另一种颜色的笔划出语法错误及用词不当的地方，但不用红笔，因为红色会渲染学生的错误，挫伤学生的积极性。
值得注意的是，在写作教学过程中，教师应将评改作为一个中间环节，而不是终结环节。
不应该把学生的初稿、二稿当作最后定稿而作出一次性评断。
（6）师生交流（student-teachersessions）。
教师和学生进行个别交流，让学生讲述文章的大意，回答教师在评语中提出的问题。
在解决容以后，提问文章中的语法问题。
对学生语法错误中的普遍性错误设计补救课程，讲述相应的语法规则并进行练习。
（7）定稿（finaldraft）。
学生把从各方面得到的意见加以汇总，重新考虑修改以后，完成最终作品。
学生把成稿和所做的各种笔记、提纲、初稿等一并交给教师，教师对文章的总体容及可读性做出评价，同时还要指出成稿较初稿有何改进。
（8）展览（exhibition）。
数次整理修改后的成稿，应是该学生最精心之作，让其打印或誊抄。
教师把学生参与收集的素材，初稿、二稿、定稿、师生评语等做好整理记载，装订成册，归入个人作文档案。
并引进竞争机制，贴优秀文章，小组之间进行评比，获奖、贴次数最多为胜。
现以高二上册Unit5写作任务（descriptivewriting）为例,展示一个本课题组运用“过程写作法”较为成功的写作教学课案例.本单元Integratingskill阅读素材是英国著名作家DanielDefoe的作品“England,MyEngland”。
DanielDefoe分四个段落描写了sheep,relicsandruins,rivers,peopleandtheirlife，篇章结构简洁明快，使英国城市Salisbury跃然纸上，引起读者的向往之情。
这篇描写文很自然地引起学生对自己家乡的热爱和共鸣。
表2：
作文班与对照班作文得分比较（满分25分）
考试类别
起点成绩
月考1
月考2
期中
月考3
期末
作文班
12.8
14.1
16
17.2
17.8
18.6
对照班
12.6
12
13.1
13
12.9
14
作文班学生来自于年级各个班，在自愿基础上形成。
作文班学生还原在各班级考试，每次考试后阅卷时，封闭学生的名号，流水批阅，成绩相对公正。
从数据分析来看，作文班学生作文分值有较大幅度递增，与对照班（实施传统的结果教学法）形成4—5分的差距。
“读书破万卷，下笔如有神”，写作班学生的成绩固然与他们对写作的兴趣与付出密不可分，但也证明了“过程写作法”的训练卓有成效。
同时辅导老师对科学合理的写作教学的重要性有了更深的认识，教师自身驾驭写作教学的能力有了极大的提升。
七．过程写作法的优点
1.有利于学生了解自己的写作过程。
由于写作重点放在写作过程上，这种方法使学生懂得了写一篇文章必须经历的几个步骤，如输入准备、起草、初稿、修改等，确保写作能在正确的轨道上进行。
2.有利于激发学生兴趣，树立信心。
输入阶段的引导和鼓励使得学生觉得有话可写，有情可抒。
小组写作使学生意识到教师并不是他/她文章的唯一读者，他们会更认真地写好作文。
在讨论修改的过程中，学生看到自己的进步，自信心因此大增。
3.有利于学生思维能力的发展。
学生依据教师和教材提供的材料，通过积极的思维活动，亲自探索和主动研究，亲自把事物整理就绪，使自己成为“发现者”。
4.有利于发挥学生的主体能动性。
“写作小组”体现了以学生为主、教师为辅的师生多向交流的教学模式，让学生在团结协助的会话环境中发挥主动积极性和合作精神。
它激发了学生自我确认、自我完善和相互竞赛的动机，增强了与人合作的技能和心理承受能力，并在此过程中逐渐学会学习。
“写作小组”教学策略是培养学生创新和实践能力的有效方法，是学生主体参与学习的重要学习方式，是实现学生在、和谐和融洽的氛围中获取知识能力的途径，是提高课堂教学效率、加大学习密度、培养学生综合素质的必由之路。
八．运用过程教学法中要注意的问题
提高写作水平决不是一两节课就能解决的问题，它需要长时间的学习和训练，但好的教学方法可以收到事半功倍的效果，这里需要特别注意的是，把写作教学的重点从写作结果转移到写作过程并不意味着排斥写作技巧的讲授，无论是“注重结果法”还是“注重过程法”都应结合学生实际情况和教学的实际需要灵活应用。
任何事物都有两面性，如何辨证地对待结果法和过程法，使它们能取长补短、有机结合，这在备课设计中显得尤为重要。
教师在注重发挥学生主体作用的同时，也应注重点评文、点拨技巧。
教师应在学生先行构思的基础上向学生传授写作技巧，提供审题或审图思路，展示文，找到观察和分析问题的方法，让学生可以有机会和老师比较自己的写作构思，从而发现问题，产生顿悟之感，而且印象深刻，写出表达自然、布局合理、中心突出的好文章。
另外，许多学生由于受语言水平的限制，往往是“有想法，但无法用通顺的英文表达”。
这时，教师应根据不同体裁的要求，帮助学生收集、整理语言素材，如固定句型、短语和习惯表达法等，供学生参考、记忆，让学生根据实际情况灵活运用。
如写关于一个运动员的记叙文，其中要表达：
1）
参加某球队：
becomeateammemberof…;
beon…;
belongto;
2）
参加比赛：
takepartin;
joinin
3）
获得第一名：
takefirstplace;
winfirstplace;
getfirstplace;
winthechampionship
4）
常见的运动会和比赛：
theAsianGames;
theWorldCollegeStudents
Games;
theNationalTennisMatchforChildren;
theOlympicGame等。
总之，如果学生在写作过程中学会了如何开拓思路，寻求真正想要表达的容，并在不断探索意义的过程中完善表达方法，那么，他们的写作容就会更加真实生动、更富于意义、更具有说服力。
九、实验后的体会与思考
“过程写作法”的关键是语言的输入。
目前大部分学生普遍认为腹中空空、无话可写，有了话题又无从下手，根本原因在于输入不够。
美国作家德尔文.G.舒伯特在ReadingisWriting一文中指出：
教科书中所编写的阅读文章是写作素材的集散地，是语言现象的展示厅，是语法规则的剖析室，是文章体裁的示本。
新教材给我们提供了丰富的文素材，可借助此材料教会学生主动进行写作积累，如不同体裁的独特的结构与框架、高级词汇、优美句式和复杂句等。
有了源头水的积累（输入），学生才会思维活跃，水到渠成。
经历了美丽的过程，才有功夫显在成品之中。
重在过程，功在结果，学生一旦体验了写作成功的快乐，才会乐于写作，乐于提高，乐于完善。
过程法中，各环节的关键是科学、合理、充实、丰富的输入。
惟有如此，学生才会有话可说，有情可抒，学生才会追求一稿、二稿、成稿的不断完美过程。
十．后续研究中，我们将进一步探讨：
1.如何合理有效地分配写作小组，如写作小组的人数，按学生写作水平的高低组成最佳组合等。
2.在“过程写作法”的输入阶段，如何选择适合学生发挥的话题，使之积极参与，集思广益，从而激发学生的创造力和想象力。
3.如何与体裁法结合，选好各种体裁的文，并在学生写作前提供2—3篇经典文。
4.同伴批改与教师反馈如何有效地结合，并使教师反馈促进同伴批改。
5.如何采用电子文档，提高学生自改、互改的效率。
十一、结束语
英语学习无捷径
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