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大学教学论基础
大学教学论基础
第一章:
大学教学导论
第一节大学教学的含义与意义
教学是教学论学科中的一个核心概念，大学教学作为高等学校的中心工作，是大学育人功能与服务功能的集中体现。
一．教学与大学教学的含义
教学是由教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的意义建构活动，具有从正式的学校教育向终身学习和学习社会化阶段过渡的性质。
（一）一般教学的含义:
1.教学是教育活动发展到一定历史阶段的高级形态表现，是人类传承自身文明成果的一种特殊的社会实践活动。
2.教学是一种人类重要的公益性活动，是促进个体发展与社会进步的根本力量。
3.教学是教师与学生通过以传递和发展人类经验为己任的专门性社会交往活动，生成生命意义与社会价值的协同过程。
4.教学从一个侧面说是一种认识活动，从另外一个侧面看则是一种实践活动。
5.教学是一种促进学生身心和谐发展的活动，也是教师专业发展的过程。
（二）大学教学的含义
大学教学工作是高等学校的中心工作，它是由大学教师的教育大学生的学所构成的意义建构活动。
大学生在通识教育的基础上掌握一定的专业知识和技能。
1.大学教学是基于通识教育的专业教学
通识教育以“学生”为本位，使学生具有统整的知识与学识。
通识教育的主要功能是要促进不同学识领域的专家或不同职业的人士具有相互沟通与了解的心态，成为“完整的人”。
专业化是大学教学的生命线。
2.大学教学不仅传递知识与技能，而且还具有研究性、开放性、创新性的特点
这充分说明，高校已经成为知识创新和技术创新的生力军、创新人才和领军人才成长的摇篮。
3.大学教学过程实际上是一个学习和发现相结合的过程
独立性、自主性、自信心等趋向稳定，独立学习风格初步形成。
4.大学教学具有实践性和社会性
高等学校都普遍要求学生参加广泛的社会实践、调查研究、实习考察等。
二、大学教学的意义
一般认为，大学的职能主要包括：
人才培养、科学研究和社会服务等。
（一）大学教学的发展价值
现代社会所需要的高级专门人才，不仅要具有扎实的专业基础知识与技能，而且还要具有开放的意识、进取的精神与健全的人格。
美国学者阿历克斯·英格尔斯针对人的现代化提出12条现代人的特征。
1、大学教学积极引导学生按照一定的逻辑顺序在较短的时间内系统地学习并掌握人类在漫长的历史过程中积累起来的科学与文化成果，同时受到科学与人为精神的熏陶，养成一定的学术研究兴趣和志向。
英国哲学家阿尔弗莱德·诺斯·怀特海德认为，大学是教育和科研的场所，但是大学存在的根本原因不在于课堂上传授给学生的知识或者为教师提供的科研机会。
大学存在的理由不是传授知识，而是因为保存了知识追求和生活热情之间的联系，把不分老少的求知者聚集到充满想象的学习中。
大学的责任就是将想象力和经验联系起来。
2、大学教学通过对社会问题与学术问题的广泛讨论与交流，有利于培养学生的现代意识与人格特征，把课堂建构成联系知识与社会、学术与思想、学习与生活的桥梁。
在教学过程中，现代大学教学增加了课程内容的选择性，鼓励学生主动地在解决问题的过程中获取知识，十分重视培养学生的创造性品质的培养，强调学生是教学情景中学习的真正主体。
为培养学生的主体性、养成现代人格特征，现代大学正在推进课程体系、教学内容、教学方法和手段的改革：
立足社会多样化需要，构建新的课程结构，加大了选修课程开设比例，普遍实施弹性学习制度建设；大力改变课堂讲授所占学时过多的状况，为学生提供了更多的自主学习的时间和空间；有的高校已经积极推行导师制，努力为学生全面发展提供优质和个性化的服务。
3、大学教学通过对班级文化、校园文化、社团活动与社会实践活动的辐射、指导和引领，有利于培养学生良好的社会性品质。
学生社团具有自我服务、自我教育、自我管理、自我发展和重要的社会教化功能。
（二）大学教学的社会价值
1.大学教学具有文化传播、文化创新价值。
2.大学教具有经济增长价值。
1995年，世界银行公布国家财富的新的统计方法，将国家财富分成三项：
人力资源、创造的资产和自然资源。
人力资源就是人们的生产能力所代表的价值，它与教育程度、营养程度、医疗保健水平相联系。
3.教学有利于促进社会和谐发展。
现代大学教学十分重视培养学生的主体人格，这是民主政治的重要基础。
爱因斯坦认为：
“学校的目的始终应当是：
青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。
”而所谓“和谐的人”，按照他的思路，也就是既有个性又有益于社会的人。
第二节大学教学的传统与演进
一、西方大学教学传统的演变及其影响
（一）中世纪大学教学传统：
自治与国际性
被称为人类文化史上的“智慧的花朵”的中世纪大学。
大学在创办伊始就表现了教学上的自治性、国际性、综合性等特点。
中世纪大学传统奠定了现代大学的基本框架。
（二）英国大学教学传统：
自由教育与心灵训练
1、由牛津和剑桥大学奠定的英国大学教学传统具有浓郁的人文教育理想。
纽曼（1801~1890）写的《大学的理想》：
2、大学是一个“教学机构”和“心灵的训练”的场所，
3、其目的在于培养具有“自由、公平、沉着、稳健和智能”生活习惯的绅士。
（三）德国大学教学传统：
研究和发展知识
1809年，洪堡建立了柏林大学，他提出了“大学自治”、“学术自由”、“教学与科研相结合”的主张。
在19世纪，德国通过制度创新，逐步成为世界大学的中心。
德国的大学制度是中国现代大学的初始模版。
作为清朝政府“新政”的重要内容，“壬寅·癸卯学制”便是以日本为中介对欧洲教育制度的全面引进。
1912~1913年民国政府教育部通过的“壬子·癸丑学制”及随后的修订，吸取了德国高等教育制度的特点。
1917年，蔡元培执掌北大，由他主导的北大改革具有德国大学的烙印。
（四）美国大学教学传统：
从象牙塔到服务站
20世纪30年代，在美国大学的先驱者佛兰斯纳的努力下，英国和德国大学的传统在美国得到了传统的阐扬。
1825年美国著名政治家、教育家杰弗逊创办了弗吉尼亚大学。
1862年，《莫里尔法案》的颁布进一步推动了美国高等教育与社会的融合，威斯康星大学首倡大学要为农业、工业服务，为经济发展服务的办学理念。
第二次世界大战后，美国成为继德国之后世界大学发展的中心。
从1921年到1949年，中国的高等教育主要以美国大学为榜样进行了改革。
改革开放以来，美国大学样式再次成为高等教育改革的重要借鉴。
（五）苏联大学教学传统：
培养“高级专门人才”
国家办学的单一体制、以单科性院校为主体的高等教育结构、以人才培养为中心的单一大学职能、培养“高级专门人才”的人才培养理念，以及政府主导、统一计划和科层化成为苏联大学传统的基本特点。
1952年下半年开始院系调整。
总体来看，全国学习苏联大学教育经验的改革的过程贯穿着一种以大学为工具的精神“。
二、中国大需诶好学的古代传统与现代探索
在齐国出现了一所著名学府——“稷下学宫”。
公元前124年汉武帝从大儒董仲舒之情，创立太学，设置五经博士，为中国古代最高学府。
宋代，书院的出现意味着中国民间高等学校的诞生。
（一）官学与私学：
中国古代大学的两种形式
1、官学中的高等教育
在官学类型中，太学和国子监是中国国封建社会的最高学府。
此外，东汉末出现了我国古代最早的艺术大学——鸿都门学；三国时曹魏建立的五经课试法，其中由“门入”升入“弟子”的制度具有大学预科的性质；南朝刘宋政权设立的儒学、史学、文学、玄学四个学馆的分馆授业制度是大学分科教学的开端；唐宋明三代分别创办的书学、算学、律学、医学、画学、武学等专科学校，拉开了大学按照专业设置进行专门化教学的历史帷幕。
2、私学中的高等教育
唐宋时期，私家经馆发展为书院，到清朝时期，书院官学化越来越严重。
（二）古代大学教学的特征
《大学》开宗明义地道出了我国大学教学的理念：
“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善》。
”
1、学习儒家经典，注重修齐治平
2、注重辩难讲会，提倡学术交流
官学中太学的教学以相互问难、讨论经义为重要形式。
博士既是太学的专职教师，又是朝廷的学术顾问，参加朝廷举办的所有重大学术活动。
顾宪成在东林书院讲学；王守仁除在濂溪学院讲学外，还和湛若水等人历时数十载奔波于全国各地讲学，形成了我国书院史上著名的“讲会制度”。
3、注重因材施教，长于启发诱导
孔子在长期的教学实践中首创并实施了因材施教，孟子吸取了孔子的教学思想，认为“教亦多术矣”。
先秦时期儒家教育思想的总结性著作《学记》，《学记》中明确提出了启发诱导的教学原则：
“君子之教，喻也。
”
4、学而优则仕，学思行合一
古代大学教学的目的具有双重性，既有精神层面上的“明人伦”，也有功利层面的“优则仕”；既有学术思想方面的“格物、致知、诚意、正心”，也有社会实践方面的“齐家、治国、平天下”。
在中国古代知识分子的人生道路上，为学不离从政，知离不开行。
“学与仕”、“知与行”始终是不可分离的。
“学”是近道与悟道，“仕”是行道与体道。
古代高等教育预设了“学而以居”、“学而优则仕”的教育目标，从汉代开始分科目察举才人，尤其是隋唐设立进士科举以后，高等学校的办学目的就是“储才以应科目”。
学校追求的是中举及第率，也就是追求更高的录官率，高等学校成为培养官员的预备机构，成为追逐功名利禄的阶梯。
在实行科举制的一千多年里，中国古代的高等教育与科举考试这种世界上独特的选拔人才方式紧密结合，形成了中国古代高等教育的一大特点。
科举考试成为教育有力的指挥棒，考试的内容成为高等教育的内容，学校成为科举的附庸，科举实际上成为中国国代高等教育的重心。
（三）中国现代大学的教学探索
中国现代意义上的大学的产生，是19世纪末期接受西方影响的结果。
1912年，蔡元培作为教育总长主持制定《教育部大学校令》，确定了大学“教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要”的宗旨，作了“学”与“术”的分离。
1917年蔡元培任北大校长，大力主张学术研究“兼容并包”、“思想自由”和大学管理“教授治校”。
第一批庚款赴美国留学的梅贻琦于1928年任清华大学代校长，提出了通才教育、教授治校和学术自由等思想。
20世纪20年代的北大、30年代的清华、40年代的西南联大反映了当时的办学成就，其教育教学经验至今弥足珍贵。
第2章大学课程体系与表现形式
第1节大学课程结构与体系
1、课程概述
（1）课程的含义
从历史上看，“课程”一词在我国早有使用。
朱熹在《朱子全书·论学》中，曾有“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大作功夫”之说。
在西方，“课程（curriculum）”一词最早是由英国哲学家斯宾塞在其1859年出版的著名《什么知识最有价值》一书中提出的。
课程基本上必须包括五大领域的严格学习：
（a）掌握母语并系统学习语法、文学和写作；（b）数学；（c）科学；（d）历史；（e）外语。
对课程的概念，就有三种不同的定义方式：
其一，课程即学科。
这是较早、影响较深的一种观点。
课程一般特点有：
第一，课程体系按照科学的逻辑进行组织；第二，课程是社会选择和社会意志的表现；第三，课程是既定的、先验的、静态的；第四，课程是外在于学习者并凌驾于学习者之上的，学习者必须服从课程，在课程面前时接受者的角色。
其二，课程即经验。
第一，课程是从学习者的角度出发和设计的；第二，课程与学习者的个人经验是相联系、相结合的；第三，学习这是学习的主体。
其三，课程即活动。
第一，强调以学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动重要性；第二、强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程；第三，强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学；第四，强调活动是人心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。
课程概念这一定义表明：
从体系上，课程既包括国家课程，也包括地方课程和学校课程；从内容上，课程既包括课程表中列出的正式课程表中没有列出的情景性因素；从实施的形式上，既包括课堂教学也包括课外活动。
（2）隐性课程
隐性课程研究的萌芽，可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，1968年，美国学者杰克逊在其《课堂中的生活》一书中首次提出“隐性课程”一词。
隐性课程其主要特点是潜在性和非预期性。
包括物质情境（如学校建设、设备），文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动），人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风、校纪）等。
二、大学课程结构与体系
（一）学科课程与经验课程
1.学科课程
学科课程也称“分科课程”，是一种主张以科学为中心来编订的课程。
在我国古代最早提出分科教学的是孔子，在欧洲当推亚里士多德。
20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论、、德国教育学家瓦跟舍因的范例方程、前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。
学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，
缺点有以下三个方面：
第一，因为学科知识是以的逻辑体系为核心组织起来的，所以容易忽视学生的现实需要、经验和生活；第二，学生的生活是一个有机整体，不能被人为的分解为不同学科领域；第三，容易导致单调的教学组织形式和讲授式教学方法。
2.经验课程
概括起来，经验课程的总体特征是：
第一，经验课程以第二，经验课程以学生生活生生的直接经验作为课程开发的基点，课程目标来自于学生的经验以及经验生长的需要，学生在解决所面临的问题的过程中构建自己的经验，经验课程突破了传统的学科分类框架，因为学科知识和社会经验只有以学生的直接经验为基础并满足学生的需要和兴趣，才能成为经验课程的组成部分。
第二，在经验课程中，学生是一种能动的创造性性的教育存在，他们参与包括构想、计划、实施和评价等在内的整个教学过程。
第三，在经验课程中，学生是一种总体性的教育存在，是智力过程与情绪过程的统一，是思维与行动的统一。
第四，经验科长重视学生在能力倾向、情绪特征等方面的个性差异，重视学生所面临的各种特殊的学习障碍和社会境域。
经验课程的优点是：
第一，经验课程极力强调学生当下直接经验的重要价值，充分满足学生的需要、动机和兴趣，确立了学生真正意义上的主题地位，改变了千百年来将课程视为控制学生的工具的局面。
第二，经验课程主张把人类文化遗产与学生的直接经验融为一体，强调学科知识的心里组织和心理逻辑，真正实现了与学生经验的统一。
第三，经验课程主张把当代社会现实与学生的直接经验融为一体，既将学生看做生活于社会现实的学生，又避免使学生被动适应当前的社会现实，而是着眼于学生的未来，强调基于学生的人格发展对当前的社会现实进行改造，因此，经验课程真正处理好了学生人格发展与当前社会生活之前的辩证关系。
经验课程的不足之处是：
第一，经验课程过于强调学生直接经验的重要作用，沉醉于学生偶发的冲动和绝对的自由，因此容易忽视对系统的学科知识的学习。
第二，经验课程存在着活动至上主义倾向，忽视了学生深层次的心理品质如思维能力和其他智力品质的发展。
第三，经验课程的组织和实施都对教师和学生提出了相当高的要求，对于班级授课制和授受式教学的师生而言是很难适应的。
（二）通识课程与专业课程
专业教育主要进行专业教学和训练，使学生专业方面学有所长。
必修是指课程完全由学校决定，学生没有选择的权力；通识课程面向全校学生开设，选修教育课程实行完全的自由选修，既没有选择领域的限制，也没有学分数的限制。
（三）必修课与选修课
1.必修课程
按其结构层次，一般可以分为以下三类：
（1）基础课
（2）专业基础课（3）专业课
2.选修课程
（1）限定性选修课：
又叫“指定性选修课”或者“限制性选修课”，是限定在一定范围内供学生选修的课程。
（2）非限定性选修课：
又叫“任意选修课”。
3.必修课与选修课之间的关系
首先，从课程价值观意义上说，必修课与选修课之间的关系实质上就是公平发展与个性发展的关系。
所谓公平发展，是指人人享有平等的受教育的机会，而且应对人人施以实质上公平的教育，这是必修课的直接价值支撑。
所谓个性发展，是指课程应适应于每个人的能力倾向和个性特点，这是选修课程的直接价值支撑。
在大众主义教育时代，公平发展与个性发展之间是辩证统一的，公平发展只有在适应于每个人的个性差异的时候，才能实现真正饿公平，同样，个性发展也只有建立在公平发展的基础上，使每个人受教育机会、发展条件、教育内容、教育过程等真正实现平等，才能实现真正的个性化。
由此可以看出，必修课程与选修课程在根本的价值观上具有内在的、高度的一致性和统一性。
其次，必修课程与选修课程具有同等重要的价值。
必修课程与选修课程之间并不是一种主要与次要的关系，不能认为必修课程与选修课程之间以及不同学科的选修课程之间存在着高低优劣的区别，选修课程不是必修课程的陪衬或附庸，它是具有相对独立性的一个非常重要的、不可或缺的课程领域，它与必修课程相辅相成、对立统一，共同构成一个完整的课程体系。
再次，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用。
一方面，必修课程并不排斥选择和自由，从长远看来，它是为了学生更好地发展自由选择的能力，因而在学习必修课程的过程中，同样必须尊重学生的个性差异，鼓励学生发挥个性特长，倡导学生合理选择学习内容和方法。
另一方面，选修课程也并不排斥统一性，并不以牺牲共同标准和共同学习方法为目的；恰恰相反，它关涉的是一种符合共同标准和共同要求的有效的学习，而不是一种完全随意的、散漫的、肤浅的学习。
（二）大学课程改革的趋势
主要表现在以下几个方面：
1.拓宽基础性课程。
日本提出高等教育应摈弃狭隘的专业意识3，排除各专业间人为的壁垒，把基础教育与专业教育紧密结合起来。
2.重视综合性课程
3.课程的小型化
4.打造课程大平台
第2节大学课程的基本表现形式
一·培养方案
培养方案其核心内容是课程设置。
大学则不同，其培养方案是分专业的。
（1）培养方案的内容
1、课程设置2、课程顺序3、课时分配4、学年编制和学周安排
（2）培养方案的编制与实施
1、编制培养方案的一般程序：
（1）广泛调查社会、经济和科技发展对人才的要求，论证专业培养目标和业务范围；
（2）学习、理解上级相关文件精神及规定；
（3）教务处提出本校制定培养方案的实施意见及要求；
（4）由系（院）主持制定培养方案，经系（院）教学工作委员会讨论审议，校教学工作委员会审定，主管校长审核后下发执行。
（5）培养方案要保持相对稳定，并根据需要，隔若干年进行一次全面修订。
2、教学大纲
教学大纲是关于某一门课程的教学指导文件，包括课程目的、任务、各章节的知识范围，讲授、实习、实验、作业等教学时数的分配等。
在实践上，它一般是由指教某课程的教室来制定。
高水平教师在制定教学大纲时应不拘泥于单一教材，并可融入自己或他人的相关研究成果。
（1）教学大纲的构成
教学大纲一般包括说明、正文和附录三部分。
（2）大学教学大纲编制的基本原则
1.符合培养方案的要求
2.要具有高度的科学性、思想性和实践性
3.按照科学体系和教学法，组织严谨的内容体系
4.教学大纲应突出重点，贯彻“少而精”的原则
3、大学教材
教材是教室和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲参考书、活动指导书以及各种视听材料等。
其中，教科书和讲义是教材的祖逖部分，故人们常把教科书和讲义简称为教材。
（1）教材内容的组织与编排方式
1.教材内容的组织方式
（1）逻辑式组织。
这是一种传统的组织方式，是按照有关科学知识的内在逻辑顺序组织教材的方式。
（2）心理式组织。
这是革新的组织方法，也是进步主义教育家所倡导的组织方法。
优点是重视学生的经验和心理特点，通学生的实际生活相联系，便于引起学生兴趣；其缺点是忽视学科本身的内在逻辑体系，难以向学生提供系统的知识，不利于学生在有限的学习时间内获取大量完整的知识信息。
2.教材内容的编排方式
（1）直线式排列。
其优点是，可以有效地避免内容前后重复，节省学生的学习时间，提高教学效率。
其缺点是，不能连续重复编排教材内容中的难点与重点，可能使学习基础较差的学生难以掌握疑难知识，由此掉队。
（2）螺旋式排列
螺旋式排列的优点是，重视学生的认知结构同教材结构之间的统一，易于保证学科知识的逻辑性，并适合学生的发展水平。
不足之处是，在强调把知识进行心理学转译的时候，没有看到其局限性和不可行的一面，缺乏技术保障，往往会出现这样或那样的失误。
（2）优秀大学教材的特点和基本要求
优秀大学教材的特点和基本要求应包括以下几个方面：
1.作者及作者单位2.出版社3.内容和形式4.立体化教材5、获奖教材
所谓立体化教材，一是在学术上、内容上和呈现方式上具有先进性；二是充分考虑使用对象的实际需要和现实状况，有较好的层次差别和针对性；三是不仅有主教材，而且还有相应的辅助教材，不仅有介质的教材，而且还有音像制品、电子与网络出版物有机结合的多媒体教材。
（三）编写大学教材应该注意的几个问题
1.区分教材与教科书
2.适合大学生的心理状况、学习特点和学习需求
3.符合大学生的最近发展水平
4将知识学习、能力培养与情感体验有机结合
5.给教师和学生留有发挥的余地
6.区分知识的产生逻辑与表述逻辑
第三章大学课堂教学
第一节课堂教学主要问题
一、教学观念问题（P35页）
（1）师生观
（2）教学观
（3）知识观
2、课程内容问题（P36页）
（1）社会发展与课程内容更新
（2）人文社会学科内容更新
（3）自然科学课程内容更新
三、教学组织问题
要切实重视教学研究，就要转变关于教学研究的观念，调整和理顺制度导向和激励机制，让教师积极主动地、自觉且乐意地将自己的专业研究与教学水平的提高结合起来，让科研真正地为教学服务。
第2节教学方法
1、教学方法设计观（P38页）
（1）教法设计的整体观
（2）教法设计的科学观
（3）教法设计的学习观
3、教学方法设计的依据（P40页）
（1）依据教学目标
（2）依据教学内容
（3）依据学生的特点
（4）依据教师的自身素养和经验
（5）依据教学资源和装备条件
3、常用教学方法
（1）讲授法
1、讲授法的含义
讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。
2、讲授法的优势
（1）可控性强。
（2）成本低，效率高。
（3）信息量大。
3、讲授法的不足
（1）不利于因材施教。
（2）容易异化为注入式。
（3）难以实现教—学互动。
4、讲授法的应用
恰当应用好讲授法要注意以下几点：
（1）要符合大学生的心理特点。
（2）要正确处理好讲授内容。
（3）教学环节完整，思路清晰有序。
（4）理论联系实际，渗透直观方法。
（5）讲究语言艺术。
（2）课堂讨论法
课堂讨论法的类型
根据讨论的目的可分为两种类型：
一是知识性讨论；二是学术性讨论。
根据讨论性质可分为三种类型：
一是互补性讨论；二是辩论；三是比赛性讨论。
根据组织形式可分为三种类型：
一是全班讨论；二是小组讨论；三是经过小组讨论后在全班讨论。
（3）问题教学法
运用问题教学法的基本要求：
（1）问题准备。
这是应用问题教学法的关键与核心。
（2）引导学生分析问题并尝试解决。
（3）教师要适度总结学生的各种解答
（4）练习法
1、练习法的含义
练习法是学生在教师的指导下巩固知识、运用知识、形成技能技巧的练习的程度，可分为口头练习、书面练习、实际操作练习；根据技能的练习的程度，可分为模仿性练习、独立性练习、创造性练习；根据技能的类型，可分为心智技能练习和动作技能练习。
2、练习法的应用
运用联系法的一般要求是：
（2）提高练习的自觉性。
（3）精选练习材料。
（4）让学生掌握正确的练习方法。
（5）了解练习的结
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