教育心理学笔记整理完全版Word文档下载推荐.docx
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因为发现学习是学生自己的主动学习过程，这要比学生单纯地从教师那里接受知识或结论，更能激发学生从学习过程中获得心理的满足感。
⑶有助于学生学会发现的方法。
因为发现的方法，只有在有效的发现实践过程中才能真正理解并掌握起来。
因此，没有发现的体验就不可能学会发现的方法。
发现学习的过程，正是学生发现体验的过程。
⑷有利于学生对所学知识的保持和检索。
因为知识的保持和学生在学习时的心理表现密切相关。
局限：
和接受学习相比需要时间长，对低龄儿童不太适用，学习发现的内容有一定的限制。
第三章奥苏伯尔认知结构同化学习
学习材料与学习者原有知识的关系分为有意义学习和机械学习
有意义学习：
指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。
实质性－新学习的符号和旧知识经验之间建立了一种符合客观存在的符合客观实际的联系。
条件：
学习材料本身有逻辑性；
学习者认知结构中有适当观念（相关旧知识）。
机械学习：
对任意的和字面的联系获得的过程。
1材料本身无意义，缺乏同化新观念的相应知识，学习者缺乏有意义学习的心向。
根据学习进行的方式：
发现学习和接受学习
发现学习：
学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，而必须由学习者自己发现，并且使发现的内容称谓学习者原有认知结构的一部分。
（运用解决问题和创造）
接受学习：
：
学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者，学习者不需要自己发现，只要自己接受或理解。
贯穿教师有计划指导。
课堂的主要学习形式应该是有意义的接受学习。
接受不等于机械。
发现学习与接受学习的不同：
学习的性质不同（定义）；
思维过程不同；
在智力发展和认知功能中的作用不完全相同；
适用对象有所不同（发现适合低年级儿童学习具体概念规则，接受适合年龄大的儿童学习抽象的）；
适用的教学内容不同（发适合无严谨结构的内容）
有意义学习六级层次：
表征学习（符号学习），概念学习，命题学习，运用、解决问题和创造性。
表征学习：
学习单个符号或一组符号的意义。
概念学习：
实质掌握同类事物的共同关键特征。
获得概念的形式有两种：
概念形成（以归纳的形式从大量事实的不同特例中获得）概念同化（定义直接呈现，利用认知结构中原有概念理解）
命题学习：
以句子的形式表达。
非概括性命题（两特殊事物之间的关系）概（若干事物和性质之间的关系）
同化论：
核心是相互作用观，新旧知识的相互作用。
旧对新知识学习的重要性，原有认知结构中的适当观念起决定作用，对新知识起固定作用，学新时找到头脑中关起固作用的观念，形成同化。
有意义的命题学习包括：
（上）下位学习和并列结合学习。
下位学习：
下位的新观念被上位的旧观念包容和概括。
指导法教学，接受学习。
（派生类属；
相关类属－有所扩充）
为贯彻逐渐分化和整合协调两条原则，提出组织者的教学策略。
独特贡献！
陈述性组织者：
认知结构中没有较高的概括和包摄水平的观念可以同化新材料时，设计一个陈组，作为同化新材料的认知框架；
比较性组织者：
新旧知识不具备上下位关系而是同层并列，设比组，通过比较揭示新旧知识的异同。
促新学和旧巩。
认知结构：
学生头脑中的知识结构。
广义，某一学习者观念的全部内容和组织；
狭义是学习者某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。
塑造好的结构是智育的目的。
影响学习迁移的三个认知结构变量：
观念的可利用性（旧为新提供最佳关系和固定点，没有则机械学习）；
可辨别性（新旧不能辨…遗忘）；
稳定性清晰性；
第四章建构主义学习理论与教学
皮亚杰：
发展不是内部成熟或外部教导支配，而是主动建构的过程。
维果茨基：
强调主体间性，提出最近发展区，教育是三方面的积极作用（教师学生和环境），认知学徒，强调提供支架或中介性学习。
建构学习理论基本观点：
学习环境四大要素{情境、协作。
会话、意义建构（最终目标）}学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。
获得知识的多少取决于学习者自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是背诵老师讲授内容的能力。
知识结构是围绕关键概念形成的网络结构，而不是认知主义强调的层次结构。
学习的六个特征（积极。
建构。
累积。
目标指导。
诊断性和反思性）
教学的基本思想：
知识观－知识并不是显示的准确表征，语言赋予知识外在形式，学习者并不意味着会有同样的理解，个体自己建构，取决于学习历程。
学生观－学习者日常形成了丰富的经验，教学不能无视这种经验，把儿童原有的知识作为生长点，教学不是知识的传递而是转换。
学习观－学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，提倡教师指导下以学生为主体的学习。
教师观－是意义建构的帮助者，促进者，学生学习的辅导者。
教学观－教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，强调自上而下的教学，先从复杂问题入手。
主要教学方法：
随机进入教学（达到全面建构困难，多次进入）支架式学习（教学为学习者提供概念框架，最近发展区）抛锚式学习（代表性实例）
教学典范：
贾斯珀系列（历险故事数学）
第五章多元智能理论
比奈－智力测验；
施太伦－智商；
推孟－＝智龄/实龄*100；
建立智商理论：
成功取决于智商。
加德纳挑战传统智商理论，认为智力是多元的，是一组能力，不是整合的形式存在的而是以相对独立的形式存在。
八种智能：
言语－语言智能、音乐－节奏智能、逻辑－数理智能、视觉－空间智能、身体－动觉智能、自知－自省智能、交往－交流智能。
（加策略形成教学八大策略）
对中国教育改革的意义：
有助于形成正确的智力观；
转变我们的教学观；
形成正确的评价观；
转变我们的学生观；
形成正确的发展观。
教育评价特点：
1关注“智能类型是什么”，原来是关注智力有多高；
2从单一走向多元，原来只局限于语言和逻辑数学智能方面。
第六章学习积极性
学习积极性是多种心里成分构成，其基本成分主要包括学习需要，学习动机，学习态度和学习兴趣。
是动态的心理结构，有潜在性，需要激发和保持。
学习需要是社会和教育对人的学习要求或个人从事某种活动的需要在学习者头脑中的反映，是学生学习活动的基本动力。
包括认知需要（个体最稳定和最重要的需要）、自我提高需要、附属需要。
学习动机是指个体在学习活动中感到有某种不平衡而力求获得满足的心理状态，分为内部动机和外部动机。
【理论】需要层次理论：
人的基本需要，生理，安全，归属和爱，尊重（缺失）求知与理解，审美，自我实现（成长）。
强化：
正强化，负强化，自然消退。
自我效能感理论，归因理论：
三个特征：
内外归因，（非）稳定性归因。
可不可控归因。
四个因素：
能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏。
耶克斯－多德逊定律动机与效率之间呈“倒U形曲线”简单任务动机应强些。
学习兴趣具有倾向性、广阔性、持久性的品质。
分为直接兴趣（对内容，推动力强，不持久）和间接兴趣（对结果，有自觉性）应结合。
影响积极性的因素：
『主观』身体状态、心理健康状态、学习策略；
『客观』社会和家庭，学校教育（教师因素『皮格马利翁/洛森塔尔效应』教师期望对学生的影响和课堂环境因素）
培养积极性的原则：
重视学生个别性差异（性格，能力，性别）；
符合学生的心理年龄特征；
重视学生主体意识，教会学生自我激励。
第七章知识的学习与教学
知识是技能和智力发展与形成的前提和基础，知识学习是把人类的知识转化为个体知识的过程。
分类：
【反映活动的深度】感性知识（主体对事物的外表特征和外部联系的反映－感知（眼前）/表象（不在眼前））和理性知识（对本质特征和内在联系－概念和命题）。
【个体反映活动的形式】陈述性知识（安德森，也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识。
回答是什么，为什么，怎么样的问题，静态的，传统的知识）和程序性知识（操作性知识，解决做什么，怎么做？
动态的，传统的技能）
陈述性知识的表征：
命题网络或图式；
程序性知识：
产生式和产生式系统（）
知识学习心理过程：
知识的获得、保持和提取。
应解决的问题是知识的同化，保持和应用。
影响学习的因素：
内部因素；
外部因素：
教师态度、班级心理气氛、学习环境。
知识的获得与理解经历两阶段：
学习内容的直观和概括。
知识直观：
实物直观（生动，难以透过现象看本质，受空间，感官限制）、模象直观（突出本质，不如实物真实）、言语直观（不受限制，受教师学生经验限制）。
提高知识直观的效果：
结合教学内容，灵活选用直观教学方式；
利用言语直观，加强词与形象的结合；
运用感知规律（强度律，差异律（板书字），活动律（动比静），组合律），突现直观对象的特征；
调动学生积极性，运用各种感官参与直观过程。
培养学生良好的观察能力。
知识概括：
感性概括（直觉概括，直观基础上自发的低级概括形式）和理性概括（在前人认识基础上，对感性经验加工，解释本质，一般的特征）
培养学生知识概括：
合理运用正例和反例的概括辨别作用（正例传递最有利于概括的信息，反例传递最有利于辨别的信息）；
运用变式组织感性经验，突出事物的本质特征（变式是变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征）；
科学的使用比较教学；
调动学生的参与意识，启发学生独立思考，自觉概括。
记忆系统：
瞬时记忆（主体未注意，0.25-2秒）短时记忆（5秒－1分钟，）长时记忆。
遗忘：
与保持相反的过程，记忆内容不能再认和回忆，或者错误的再认和回忆。
暂时性（一时不能再认重现）永久性；
不完全遗忘（能再认不能回忆）完全遗忘。
德国心理学家艾宾浩斯遗忘曲线：
遗忘在学习之后立即开始，最初很快，之后速度逐渐慢，过相当长时间，不再遗忘，先快后慢。
合理的复习方法：
刚学过的知识应该多复习，每次时间应长些，间隔的时间要短。
随着记忆巩固程度的提高，每次复习的时间可以短些，间隔时间可以长。
遗忘的因素：
时间因素；
识记材料的性质（意义）和数量；
识记材料的系列位置（最后呈现的遗忘最少，近因效应，最先呈现的叫首因效应）；
学习的程度（低度，中度，过渡）：
学习者的态度。
遗忘理论：
痕迹衰退说；
干扰说（前摄抑制:
先前学习材料对识记回忆后面材料的干扰。
倒摄抑制；
中间受双重干扰
动机性遗忘说（弗洛伊德，遗忘不是保持的消失而是记忆的压抑）同化说（积极的，减轻负担，记高级的）提取失败说（舌尖现象）
第八章学习策略
学习者为了提高学习的效果和效率，在学习过程中有目的有意识的制定和使用有关学习的方式方法以及对自己的学活动进行调节和控制的技能。
特点：
操作性与监控性统一（最基特）；
外显性与内隐性；
灵活性与稳定性。
丹瑟洛二分法；
迈克尔三分法
训练的原则：
主体性，内化性，特异性
方法：
指导教学，程序化训练，完形训练，交互式教学，合作学习模式。
元认知：
人对自己认知过程的认知。
包括对认知过程的知识和观念（元认知知识），对认知行为的调节和控制（元认知控制）
认知策略：
复述策略（背诵，抄写）精加工策略（深度加工，记忆术，笔记整理，提问）组织策略（整合新旧知识，提纲，做图形）
元认知策略：
个体对自身认知活动进行认知，评价，监控和调节过程中所采取的一些方法和策略。
包括：
自我计划（目标制定，时间分配）；
自我监控（自我记录，自我记分－赖特，自我提问）；
自我指导；
自我评价；
元认知培养训练途径：
提高学生元认知学习的意识性（了解自身学习特点，学习过程进行自我调节的意识性，了解任务的意识性，明确任务的性质，掌握学习材料的意识性，使用策略的意识性）；
丰富元认知的知识和体验（学习中强化元认知知识的应用，创设问题情境方式，诱发学生产生相应的情感体验）；
加强对认知指导和操作（有针对性的进行元认知指导，活动前的安排活动中的指导活动后的检查反馈和评价）；
给学生创设民主和谐的反馈条件（可以自由的评价他人的学习策略，愿意接受他人的评价培养良好的习惯）；
引导学生对非智力因素的控制（教师培养学生对努力程度动机激发认知风格的调控，把智力因素和非智力因素有机结合）。
培养方法：
自我提问－在元认知训练中欧国，提供一系列的自我观察，自我监控自我评价的问题列表；
互相提问－学生分为两组，给上面的表，提问；
知识传授－传授学习理论的相关知识，特别是元认知知识。
第九章学习迁移
一种学习习得的经验对另一种学习的影响。
分类（效果）正负迁移；
（水平）垂直水平迁移；
（顺序方向）顺向逆向迁移；
（内容）普遍特殊迁移－数学学习形成的态度影响物理的审题，布鲁纳强调普遍迁移，认为基本原理、基本态度具有广泛的适应性；
（相似程度）近远迁移。
基本理论：
形式训练说强调得到训练的心理官能；
共同要素说－学习材料的相似性；
概括化理论－已有经验的概括化，学生对经验的理解；
关系理论－对情境关系/个体事物间关系的理解。
影响迁移的因素：
客观－学习材料的相似性，学习情境的相似性，教师的指导；
主观－学习者的分析概括能力，心理定势（特殊的心理状态，先前学习引起的对后续学习活动能产生影响的一种心理准备状态），认知策略和元认知。
第十章问题解决和创造力
问题－定义良好问题，定义不良问题。
问题解决的基本特征：
目的性，操作序列，认知操作。
问题解决类型：
创造性问题和常规性问题解决。
创造力的多种心里成分中，创造性思维是它的基础。
发散性思维是创造性思维的核心。
它的特征：
独创性，流畅性，变通性。
问题解决所运用的策略分为算法（特殊的尝试错误策略）和启发式（手段目的分析，逆向推理法，选择性搜索，类比）。
影响问题解决的因素：
问题的呈现方式，动机状态，定势，功能固着（一种心理倾向，人们在问题解决时把某种功能固定的赋予某物体，而不考虑物体的其他功能），知识经验，个性特征，教育指导。
问题解决能力的促进：
建立良好的课堂气氛，创设多样的问题解决情境，传授一般的问题解决程序，丰富相关的问题解决知识。
创造性人格：
经验的开放性和思想的灵活性。
驱力，雄心和成就动机。
自信自大专断。
自主内省独立。
影响创造力：
（斯腾伯格）创造力投资理论：
智力能力，知识，思维风格，个性，动机，环境。
创造力的促进：
树立创造性意（教师创造一种氛围，让创造性意识成为学生一种强烈的心向，解决问题之前，自然形成一种创造的倾向），激发创造性动力（把创造性活动和学生的好奇心求知欲结合起来，对学生在过程中的鼓励，对结果进行总结），发展创造性思维（发散性思维是核心，养成多方向考虑问题的解决方式，采用发散性提问，头脑风暴专门训练），培养创造性人格（引导学生向具有高度创造性的人才学习，教师要有正确的教育观，学生观，创造型学生不好管理，善意引导），提供创造性环境。
（组织学生参加各种实践活动，提供机会，让他们真正的发现创造）
十一章态度品德
态度：
个体对自己和对外部世界的客体，人，情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反映。
态度的构成：
认知成分（形成态度，先认识理解与态度相关的概念命题）情感成分（对态度对象的情绪，是态度的核心）行为倾向成分（对特定情境行为预先安排的准备）
品德（道德性、道德品质）：
社会道德在个人身上的反映，个人依据一定的社会道德准则规范行动时表现出来的较为稳定的心理特征和倾向。
一道德与品德有关。
品德是社会道德在个人身上的反映，二品德是个体心理现象。
三品德具有一定的稳定性。
四是后天受环境，教育影响的结果。
五体现在个体行为可能影响他人和社会利益时个体所作的行为选择上。
品德构成：
道德认识知，道德情感情，道德意志意，道德行为行
态度与品德关系：
实质上是基本相同的，仍有区别，一二者的构成成分不同，品德包括行为成分，态度仅只心理上的东西.二价值内化程度不同，所以态度可以分为：
接受，反应，评价，组织，性格化。
只有到了最高水平才是品德。
三涉及的范畴不同。
性格结构包括态度特征，情绪特征，理智特征，意志特征，只有态度特征和品德有关，把涉及社会道德那部分稳定的态度叫品德。
总之个人的品德是其性格系统中的态度特征中与道德感，道德观有关的部分。
认知失调理论：
解决方法：
改变认知因素中失调双方的任何一方；
强调某一认知因素的重要性；
增加新的认识，以缓和矛盾状态的认知。
儿童品德发展四阶段：
自我中心，权威，可逆性，公正阶段。
俩规律：
皮亚杰道德发展：
前他律自律道德阶段
判断行为对错时从客观责任向主观责任发展，从他律到自律按阶段发展。
柯尔伯格：
前习俗道德时期－避免惩罚的服从阶段，工具性相对功利阶段；
习俗－好孩子定向，顺从权威；
后习俗－法制观念，价值观念。
他认为道德发展四特征：
结构差异性，不变顺序性，结构整体性，层次整合性。
班杜拉－社会学习理论－社会认知学
观察学习（社会学习，替代学习）：
通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。
过程：
获得（注意保持）操作（复现动机）一个人是否真正愿践行榜样作用，由动机变量控制。
态度品德学习一般过程：
依从阶段－从众（不是本意，但愿意做）、服众。
认同阶段－有自觉性；
内化阶段。
外部－家庭环境，社会风气，同伴集体，榜样人物事件，强化和惩罚（强化－正负强化，正是行为后施加有益刺激，通过移去行为后的有害刺激，也行，叫负强化。
都是积极的，不等于惩罚。
）内部条件－个人信念，认知失调，态度定势。
转化过程阶段：
醒悟（消除疑惑、引发其他需要）转变（切断不良诱因、故意提供不良诱因）巩固与稳定阶段（避免歧视翻旧账，使犯过者形成完整的自我观念）
品德道德区别：
品德发展有赖于个体的存在；
品德内容是道德的局部体现；
品德是道德在个体头脑中的主观映象；
道德研究是伦理学，品是教育和心理学。
大学生道德发展特点：
道德认识能力不断增强，道德情感具有易感性和两极性，道德意志逐步增强，道德行为习惯逐渐养成。
十二章纪律
违纪行为：
个体水平和集体水平
违纪特征：
行为与行为发生的场景或情形不适宜；
这种行为是有意的，带有某种目的性。
教师纪律模式：
表扬和惩罚为主。
斯金纳：
操作性条件反射理论：
个体特定行为的增加或减少取决于该行为所带来的后果。
学校纪律的目标：
基于社会价值内化的自我控制。
严明纪律模式：
坎特提出；
积极课堂模式：
琼斯；
现实疗法：
格拉瑟用于矫正学生不良行为的方法，进一步提出控制理论，需要被满足就不再制造麻烦；
逻辑后果模式：
德雷克：
帮助学生改正不良行为的过程是教给学生合理方式满足需要的过程。
建立积极的学校纪律：
1从反应性纪律向预防性纪律的转变。
反应维度：
班级出现违纪行为时教师采取的应对方式。
预防维度：
教师主动的对学校和班级的物理和社会环境进行的组织和管理。
2建立以心理学为基础的学校纪律。
3注重对教师管理技能的培训，在实践中更新教育观念。
十四章教学测量与评价
测验：
成就测验和倾向测验。
教学评价：
通过系统的收集分析资料，根据教学目标对学生的行为变化予以确定，对教育效果进行价值判断的过程
测量评价的关系：
测量是评价的依据。
1测量是对测验结果的客观数量化描述，不考虑实际意义，评价是对测验所得结果分析主观判断，以了解结果的实际意义。
2虽评主，但依测，测通过评才能判断实际意义。
否则无价值。
测评分类：
[测评时机]形成性评价（单元测验，不可或缺的反馈性环节）总结性评价（期终考试）；
[测评资料处理方式]常模参照评价（）标准参照评价（100/60）；
[本身功能]安置性（摸底）和诊断性；
[实施目的]最佳表现（一般考试）和典型表现（原不愿做）；
[严谨程度]（非）正式；
标准：
效度－内容，构想，预测效度；
信度（结果的稳定一致性）－再测，复本，分半，评分者信度；
难度和区分度。
功能和作用：
测评为改进教学提供有效信息；
是家长学校了解学生状况的主要途径；
是教育评价的主要依据。
非测验－操作性题目；
案卷分析（学生作品集合）；
课堂观察。
处理与报告：
分数；
合格不合格；
/个人鉴定，家长访谈
十三章个体差异因材施教
个体差异人在生理心理和社会等当面表现的相对稳定又不同于他人的特点。
个体差异表现：
智力随个体年龄增长不断发展变化，除了智力成分内部的差异变化，个体间的差异：
智力发展水平的差异；
智力表现早晚的差异；
智力类型的差异（分析综合分析综合型，视觉听觉运动混合型，艺术思维中间型）；
智力的性别差异（总体无差异，发展有差异，构成因素有差异）；
因材施教：
优化教学组织形式（分层教学法：
学生主体层次化，课堂教学层次化，教学评价层次化）；
运用掌握学习，变革教学方式（布卢姆：
大部分学生智力差异是学习速度的差异）；
运用合作学习，实现人人进步；
消除性别偏见；
重视智力特殊学生的教育。
气质：
人心理活动稳定的动力特征，与生俱来：
胆汁，多血，黏液，抑郁质。
气质类型优缺点，选择合适的教学方法；
针对气质特点，进行职业规划指导；
性格：
人对现实的稳定态度和与之相适应的习惯化了的行为方式，是个性心理特征中的核心部分
性格神经类型和后天生活环境的合金，有遗传，更多是生活经历的反应记录。
性格结构的差异：
态度特征；
情绪特征（强度性稳定性持久性主导心境）；
意志特征；
理智特征。
性格类型差异：
心理活动倾向性－外倾内倾；
独立性程度－独立型顺从型；
理智型情绪型意志型。
性格差异与教育：
利用榜样的力量，用性格培养性格；
运用赏识教育，为性格发展指引方向；
提供实际锻炼的机会塑造性格。
鼓励学生自我教育。
学校家庭教育合力，完善学生性格。
思维力是整个智力的核心。
学习风格（个人喜欢的方式）六维度：
认知方式，知觉偏好，物理环境需要，社会环境需要，最佳时间，动机。
认知风格类
升级会员 