[小学教育]专题讲座_小学语文阅读教学策略Word格式文档下载.docx

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三、小学语文阅读教学目标

小学生的阅读行为自然也符合上述描述，但有其独特的特点：

儿童要在阅读中学习书面语系统（学习积累字词），从字词、语句到语段、篇章，培养和发展自己的语言文字应用能力；

学会从文字资料中汲取意义和获得乐趣，在阅读过程中学会阅读。

这给他们一种成就感。

在整个学校教育阶段，阅读是他们学习所有课程的关键技能。

《课程标准》对小学低、中、高三个阶段的阅读教学目标要求如下：

低年级是小学生学习阅读的起始阶段，也是学习阅读的基础阶段。

这个阶段的阅读教学，对学生阅读兴趣的提高，朗读技能的获得,理解字词句能力的形成和良好的阅读习惯的培养，有着举足轻重的作用。

根据低年级学生的认知特点，低年级阅读教学的重点可以确定为四项：

①激发阅读兴趣；

②培养朗读能力；

③落实字词句训练；

④学习默读，重视语言积累。

中年级的阅读，是低年级阅读教学的巩固与发展，同时又是高年级阅读教学的基础。

它起着“承上启下”的作用。

根据中年级学生的认知特点，中年级阅读教学的重点可确定为五项：

①学习有感情地朗读课文；

②初步学会默读，学习略读；

③培养理解词句的能力；

④培养概括文章主要内容的能力；

⑤突出段落训练。

高年级是小学生学习语文的综合提高阶段。

根据课程标准的要求和高年级学生的认知特点，我们可把高年级阅读教学的重点定位在“培养独立阅读能力，落实篇章训练”上。

具体的指标是：

①学会预习课文，养成预习的习惯；

②领悟文本的表达方式；

③初步掌握常见文体的阅读方法；

④学会归纳文章的中心思想；

⑤学习浏览，拓展阅读。

四、小学语文教材编写体例

（一）举例分析不同版本教材（以人教版、北师大版重点分析）选文类型、主题建构、知识要求等不同特色，指出各版本小学语文教材编写背后的教育教学思想，从而体现语文课程思想的不同侧重。

不同版本的教材在编写上体现其对语文课程内容的独特思想。

作为多年来占据主导地位的人教版教材，从单元教学目标的设定体现其基本教学思想。

从叶圣陶先生当年编写人教版教材的初衷看，他是把“实用”、“应需”当作首要目的。

作为受中国传统文化熏陶的现代教育家、文学家，叶老的语文观是培养学生全面听、说、读、写能力。

尤其是倡导“读”、“写”结合。

因此他的理想是编一套适合学生听、说、读、写训练的语文读本。

为了能够让中小学生打下坚实的语文学习能力和语文素养，在当年他和夏丐尊先生共同编写的语文课本《国文百八课》中，从编写教材开始，期待通过对编写教材的学习实现其语文教育观。

叶圣陶先生的选文注重“实用”、“读写”特色。

他的《国文百八课》选文主要是“实用文”和“应用文”。

而且主用选用能作范文的“样本”，即可让学生学习写作规范的“摹本”。

因此他在当年以及后来编写人教社语文教材时，在教材编辑上注重以形式为重。

叶圣陶先生重要的语文观就是注重形式。

它的《国文百八课》就是“一部侧重文章形式的书。

所选取的文章虽也顾到内容的纯正和性质的变化，但文章的处置全由形式上着眼。

”（叶圣陶《课文的选编》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》第5卷，人民教育出版社1994年版，第719页），因为是“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的。

凡是在白纸上写着黑字的东西，当作文章来阅读、来玩索的时候，什么都是国文科的工作，否则不是。

一篇《项羽本纪》是历史科的教材，要当作文章去求理解，去学习章句间的法则的时候，才算是国文科的工作。

所以在国文科里读《项羽本纪》，所着眼的不应只是故事的开端、发展和结局，应是生字难句的理解和文章方法的摄取。

•不论国文、英文,凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少，竟有许多青年在学校里学过好几年国文，而文章还写不通的。

其原因也许就在学习未得要领。

他们每日在教室里对着书或油印的文选，听教师讲故事，故事是记得了，而对于那表现故事的方法仍旧茫然。

难怪他们表现能力缺乏了。

”（叶圣陶、夏丐尊：

《关于〈国文百八课〉》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》第5卷，人民教育出版社1994年版，第403页）。

他对以内容分类的国文课本提出批评，“时下颇有好几种国文课本是以内容分类的，把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，题材关于爱国的合在一处。

这种办法,一方面侵犯了公民科的范围，一方面失去了国文科的立场，我们未敢苟同。

”

叶圣陶先生编写教材最突出特色是以“文话”统领单元。

《国文百八课》就是“每课位一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片”。

其中文话是编排的纲领，文选配合文话，文法修辞又取材于文选，这样不但让每一课成为一个单元，而且让全书成为一个有机的整体。

叶圣陶先生的教材编写思想为人教社教材编写主导思想，现行人教版教材虽然多次修订，但依然延续的是叶老以“知识”单元为主要编写形式，同时注重读、写结合训练；

在教材选文上，以实用文即文章体选文为主，虽然也编选了一些文质兼美的选文，但仍然以训练学生听说读写能力为目的。

北师大版教材是以“内容”（有人概括称“主题”）单元为主要编写形式，注重培养学生情感、态度、价值观的培养，在体现语文教学人文性目标上体现出倾向性。

北师大教材的特色体现了教材编写者对提升学生思想境界、扩大人文视野、丰富生活实践等方面所作的努力。

（二）文选类文本教材的独特教育价值

不同选文体现的不同理念必须通过语文“教学内容”呈现；

而语文教学内容不同于语文教材内容，它是在对语文教材内容“筛选”的基础上形成的。

由于我们国家语文教学的现状，语文教学内容不是固定的，它需要教师在教学过程中重新“开发”。

因此，能够做到“语文课程教材化”、“语文教材教学化”就成为十分关键和复杂的系统工程。

但语文教材的“文选”特点，使广大一线教师既不能偏离文本，但又不能完全依照文本，要做到“用教材教”和“教教材”的辩证统一。

既要“尊重教材”，又要“超越教材”，要做到教材“原生价值”和“教学价值”的辩证统一。

（三）解读小语文本，可以分为文章体（实用文）文本和文学文本。

文章体文本在语言符号方面的特点与文学性文本不同。

一般来说，构成文章文本的语言符号的能指和所指的含义具有相对的稳定性。

因此文章体文本在文本主题确定性上具有不可随意改变性，也就是说文章体文本具有相对稳定的结构和主题。

我们平常所说的实用文就是指文章体文本。

从现代语言学角度看，文学文本与文章文本在语言符号性质和体系构成上有根本的区别，即：

文章文本的语言符号的意义所指稳定，语言组织和结构安排的逻辑性加强了这一意义的趋中心化、单一化；

而文学文本其语言符号和构成系统是自足的，意义呈现为多义和复杂状态。

有些文学类文本，如寓言故事、童话故事和一些内容相对简单的诗词、小说和戏剧等，因为其文本语言的所指意义比较简单、明确,也同样可以纳入到“文章文本”之中。

（《文本解读与意义生成》蒋济水，华中科技大学出版社，2007年版）

目前小学语文教材的实用文主要是以单元教学形式编辑的一些文章。

以人教版为例，三年级下册：

语文园地五《可贵的沉默》、《她是我的朋友》、《七颗钻石》、《妈妈的账单》；

语文园地六《太阳》、《月球之谜》、《我家跨上了“信息高速路”》、《果园机器人》；

语文园地七《太阳是大家的》、《一面五星红旗》、《卖木雕的少年》、《中国国际救援队，真棒!

》。

六年级下册：

第二组《北京的春节》、《藏戏》、《各具特色的民居》、《和田的维吾尔》；

第三组《十六年前的会议》、《灯光》、《为人民服务》、《一夜的工作》；

第五组《跨越百年的美丽》、《千年梦圆在今朝》、《真理诞生于一百个问号之后》、《我最好的老师》。

文学文本不同于文章体文本，它“有远功”而“非实用”。

它作用于人的精神世界。

它以理想主义精神、丰富的情感、高雅的审美，烛照人类世界，唤醒人类的良知。

通过对文学作品的观照，打动人的灵魂，使人们对“真”、“善”、“美”境界怀着永恒向往和追求。

文学文本真正是“个性化”、“风格化”创作。

每个作家几乎都有自身独特的表现手段和表达方式。

因此对文学作品的解读要遵循个性化、风格化原则。

但语言的魅力是每个名家名篇（著）共同的特点。

可以说，丰富、诗意、含蓄的语言特色体现在不同风格的作家笔下。

因此，从文学语言入手，能够感受到每一个作家独特的创作魅力。

小语名家名篇文本选入各版本小学语文教材的主要有：

鲁迅《少年闰土》；

老舍《蹲突泉》、《猫》、《林海》、《养花》、《草原》；

巴金《海上日出》、《繁星》、《鸟的天堂》；

萧红《火烧云》、《我和祖父的园子》;

叶圣陶《爬山虎的脚》；

许地山《落花生》；

朱自清《匆匆》；

秦牧《仙人掌》；

绮君《桂花雨》；

苏叔阳《理想的风筝》；

峻青《海滨仲夏夜》;

肖复兴《那片绿绿的爬山虎》；

史铁生《秋天的怀念》；

宗璞《黄河魂》；

林海音《冬阳•童年•骆驼队》；

陈慧瑛《梅花魂》；

郭峰《松坊溪的冬天》；

张抗抗《城市的标志》等。

五、文章体（实用文）文本教学策略

由于文章体文本的内容涵盖广泛，上至天文、下至地理，四方八象，无所不包，而其主旨内涵明确、具体，思想主题清晰、直白，所以它的思想内涵主要是促进学生认识社会、认识世界，丰富学生的客观知识。

通过介绍文章体文本的文体形式，使学生强化对这一类文本形式为内容服务的写作学知识认识。

尤其文章体文本在写作时有大体相同的表达形式，如借助一些写作手段强化文本的文体风格，从而达到强化这一类文本的信息功能特点，更是对学生习作训练强化的很好“样本”类型，从而促进学生的“读”、“写”结合训练。

（一）文章体（实用文）文本阅读教学中要避免的问题。

从理论上讲，当今我们对于文章体文本的教学普遍是在教课文而不是教语文，上课的主要时间花费在课文逐段的讲读讨论上。

教学研讨更多考虑的是在教学层面上，围绕着某篇文章“怎样教”展开研讨,学生学习到的是对文章故事情节和文章思想感情的理解，语文学习方法、听说读写能力等方面没有明显的进步。

要做到教语文而不是教课文，就要厘清是阅读教学“课程内容”和“教材内容”两个概念。

“课程内容”是指达到目标所选择的事实、概念、原理、技能、策略等要素，简单说阅读教学的课程内容就是“教什么”；

“教材内容”是指为了有效地反映课程内容而组织的文章和非文字材料，所提供和传递的信息，阅读教学的教材内容是用什么教或用哪一篇文章来教。

这一轮教学改革突破是教学理念有了大的变化，十多年来不断修正，不断把“教什么”提出来。

上一轮语文教学改革倡导文章不能讲,要学生自己感悟，造成课堂上学生一遍一遍的读书，孩子学到什么了吗？

没有。

现在逐渐提出来“教什么”的问题，但课程目标里没有具体的内容阐述，那怎么办？

这就需要我们在践行中自己摸索出来究竟要教什么，需要理出一条线索，来落实教什么，使学生学有所得。

举一个例子，有位教师在教授人教版小学语文五年级上册《落花生》第二课时，老师带领学生反复研究桃子、苹果，究竟谁优谁劣，为什么要做落花生这样的人，不做桃子、苹果那样的人？

学生在老师的反复追问下，无可奈何的回答：

做人要做落花生这样的人，不只讲体面，还要做对人民有用的人。

这一课的课程目标是这样描述的：

①正确流利有感情朗读课文；

②明白这篇课文蕴含的道理。

这组课文是讲人生哲理，做什么样的人，要达成这样的目标还用老师讲吗？

学生读完课文自己就知道了。

那究竟该学什么呢？

这篇课文的教学是不是要厘清下面两点：

①材料的安排：

种花生、收花生、尝花生、议花生，在这几组材料中，哪一部分写得最多，为什么这样安排？

（议花生写得最多，这部分最能反映文章的中心，材料安排详略得当，这是五年级学生应该学习的）②借物喻人的手法，课文是借落花生喻人。

以这两点作为课程目标，把人文教育目标融进去。

这样就避免单元推进教学只

是一个主题、一个主题推进的现象，学生收获甚微。

（二）文章体（实用文）文本教学首先要明确单元教学目标，明确两条线一一单元主题作为纵线，语文知识点训练项目作为横线。

目前，阅读课教学过程设计有两种：

一种文本解读型，就是以解读文本的思想内容为主线，在解读过程中插入语文知识和语文方法的教学（现在用的）；

还有一种，例如香港的阅读教学是技能掌握型，就是遵照语文知识或者技能学习的规律来设计教学过程，文本解读只是教学过程中的一个环节。

前者很容易滑到教课文，后者容易变成语文知识和能力的训练课。

我们可以把两者结合起来，走这样的过程：

首先带着孩子先去看看作者用他的语言文字写出了一个什么样的内容，这一步按年级不同，可以比重不同。

例如，三年级，两课时教一篇精读课文的话，可以用三分之二的时间带着学生走第一步，然后再回头看看，作者怎样用语言文字表达出这个内容的；

四年级可以一半对一半；

五年级可以半课时讲内容，一个半课时讲表达。

这样就可以克服两者设计的问题。

（三）单元求整。

对教材要存在敬畏，单元组合就有单元组合的好处。

教师要把整组教材进行合理规划，整合所有有用的资源，在不同块状教学中，梳理出一个序列来，就是把两条线梳理出来，单元主题作为纵线贯穿几篇课文，横线就是语文知识点训练项目，在主题的牵引下盘活，有效地完成单元教学任务。

例如，三年级上册第六组“壮丽的祖国山河”,有四篇课文：

《古诗两首》，《美丽的小兴安岭》，《富饶的西沙群岛》,

《香港，璀璨的明珠》，《语文园地》，这里面只有一篇略读课文——《香港，璀璨的明珠》。

这个单元的主题线是赞美祖国物产丰富、景色迷人，这是一条主线（纵线）；

横线是，第一，通过朗读体会“美”是用那些词句写的，无论是古诗、散文，优美词句是这个单元的重点，让学生不但能找出来，而且要体会好在哪里。

例如“富饶的西沙群岛，一半是水，一半是鱼”，美妙的修辞方等，该讲就讲，该读就读，让学生读出为什么这么美？

怎么写的这么美？

哪个词语让我觉得这么美？

第二个训练点是体会文章结构的精妙之处。

《美丽的小兴安岭》，首尾呼应；

《富饶的西沙群岛》怎么富饶？

特点：

海水、岛屿、物产、鱼……《香港，璀璨的明珠》大城市的繁华怎样写的？

这一单元学习完后，孩子们学习到：

写景要抓住特点写，可以首尾呼应，写特点可以按时间顺序写，也可以按方位顺序写。

《语文园地》介绍一处景物时，学生就不会为难了，顺利的完成了读写结合。

下面，以一组课文为例，说明怎样把一组课文盘点起来。

人教版五年级上册第七组《勿忘国耻》，这个单元有两篇精读课文：

《圆明园的毁灭》、《狼牙山五壮士》；

两篇略读课文：

《难忘的一刻》、《最后一分钟》。

几篇不同体裁文章，几个典型事例，引导学生干什么？

不只是爱国主义，这里还应该有正视中国近代史上的耻辱，怎样进行爱国主义教育？

知耻而后生，让学生正视我们中国曾经有一段被欺辱的历史，我们曾经是那么大那么弱的国家，让学生感受到不强国是不行的。

要强国就得每个人都站起来为国出力，要有这样一条线索，怎么做呢？

一个训练点是：

去体会这耻辱是用什么样的方法写出来的；

如何用这样的方法写出来的？

《圆明园的毁灭》是一种悲剧之美，把原来圆明园的美丽写的这么充分，最后毁灭在我们面前，感觉更痛心。

《狼牙山五壮士》是一种悲壮之美。

这两课教完后，后两课让学生自己去感厝：

国家不富强，就要受欺辱；

另外一个训练点：

为了突出文章中心，材料是如何安排的；

第三个训练点是，进行完第一个训练点之后,通过悲剧之美，悲壮之美，让学生感受到我们经受的耻辱之后，写一篇读后感，这样学生才有感而发。

（四）单课求速。

精读课文、略读课文要区别对待。

精读课文承载的是本单元阶段目标的呈现和把握的任务，所以要讲究的是精细、充分、透彻的阅读。

那么，是不是就字字句句的去解析呢？

不是。

所谓的精细、充分、透彻，绝对不是逐段、逐句的去细致分析，而是在我们整体感知文章之后，快速切入本单元的重点所体现的段落和语句中，到了这里就要给学生充分、单纯的阅读空间，让学生在各种读的形式中，通过词句、各种表达方法去感受文章的主题以及文章主题的表达方法O新课标主张课堂上教师不要讲，要采用谈话形式，但现在课堂上更多的是问答的形式。

例如，某位教师教授《孙悟空三打白骨精》，谈话变成了一问一答，教师说上半句，学生说下半句，简单问题学生回答，难的问题教师阐述，课堂充满了这样的问答，学生没有思维的时间和空间。

所以，“单元求速”快速切入重点之后，一定要给孩子单纯的、充分的读的时间。

读是各种形式的读，可以是朗读某一段，朗读全篇；

也可以是默读、勾画、眉批；

也可以是分角色朗读；

也可以是自由读。

但是，每一种读都要是达到某个目的的读，目的是让学生感受文章的主题和表达主题的方法。

略读课文是本单元训练项目的实践，是精读习得能力的迁移。

现在对于略读课文教学的处理有误区，认为略读读读就行，生字词学会了就行。

这样是不对的。

所谓略读课文，略的是除了应该迁移能力之外的全部，生字词可以略掉，但从精读课文中学习到的能力，必须要在略读课文中加以实践，这一点要细细去做，其它跟重点无关的全部可以略掉，不必深究。

（五）读与练同行。

新课标倡导的对话式教学，常常被我们演绎成了光说不练，这是应该规避的一种极端主义。

语文课的本质是要培养学生的语文素养、语文能力。

“字、词、句、段、篇”，“听、说、读、写”不落实，完全被对话、纯粹的朗读所代替，课堂上学生就学之甚少了。

“练”指的是什么？

不能只认为“写”就是“练”，这是狭义的理解。

例如，教师在教低年级阅读课时，很困惑，好像一节课不动笔的话，这节课就不完整。

这篇文章一课时完成必须动笔，如果两课时，第二课时动笔也可。

“练”的形式可以是写，可以是说，也可以是读，也可以试看，我们说的“练”应该在每一课的学习中必须有练，不管是什么形式。

“练”的点在哪？

把握不好的话，就关注课后练习题，有的是学法训练点，有的是基本功训练点，请不要忽略了，它往往比课标中的阶段目标更细化、更具体。

六、文学文本（名家名篇）教学策略。

阅读小学语文教材文学性作品（名家名篇）会让我们心潮起伏，回味无穷。

对于这类文本教学往往对其作品的思想内容有着集中、明晰的分析，时间长了，这种分析变成了标签，放在这一名家的任何一部作品上仿佛都有道理。

重视思想内容分析，忽视人物情感的体验，忽视语言风格的欣赏，忽视经典片段的赏析，是小学文学性文本教学普遍的问题。

对于这些经典文本，我们必须尊重文本的规定性，老老实实读教材，回归细读经典文本，回归情感熏陶和积累。

（一）做一位有“学品”、有“文品”的语文教师，对于文学性文本教学来说显得尤为重要。

语文教师要有“学品”。

如果教师学科知识不够，谈什么教学方法都白搭。

要把教学当作一门专业，教师必须审视自己的专业知识是否准确而丰富。

衡量一堂课的好坏，重要的有两点，一是学科本位的价值获得，二是教育学的含量。

这两者恰恰要靠教师的学科专业水准和教育教学能力来引导帮助学生完成，而前者是前提。

在进行具体的教学中，特别要强调的是，教师在写教案之前，一定要反复读教材、读文本，要读进去。

要进入情境，忘掉自己，沉浸在文本的意境中，作者表达的情感中，与作者共同经历、共同欣赏、共同陶醉，同喜同怒同哀同乐，忘乎所以。

读文本，要走出来。

要品味文本的语言，找准理解、欣赏、积累语言的训练点；

要熟悉作者的语言风格，以便有效地进行朗读指导。

还要揣摩写法，找准让学生了解、借鉴的重点。

要细读文本，反复读文本，从中了解作者写作意图和编者编写意图，读出情感、情境、情趣，读出语言风格、味道，读出写法的个性、精妙。

要把感情、语言、写法结合起来认真体会。

细读文本的过程，是与作者对话的过程，是自己被打动、被征服、对文本越来越喜欢的过程，是对文本由不理解到理解逐渐感悟的过程。

对文本喜爱，进而知其然且知其所以然，有了这个前提，才谈得上教学。

语文教师要有“文品”。

教师要尽心积淀于课堂后，有意识地自我修炼、积累经验，特别要注意为自己的专业发展积淀来自根部的力量——文学素养的提升。

例如，窦桂梅老师在清华附小带领老师们开展“主题阅读教学”研究，围绕《三打白骨精》的教研，老师自觉阅读了《西游记》原著，读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫化》、《看罢西游不成经》等等评论著作，《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》《叙事学的中国之路》《现代小说美学》等文艺理论书籍。

《三打白骨精》的教研活动结束后，老师们还陆续共读了儿童文学名著《长袜子皮皮》、《朗诵学》等等。

（二）给孩子一颗“诗心”，让孩子诗意的行走在文学文本的字里行间。

《新课标》中提出的“工具性与人文性的统一”为我们的语文教学做了最合理的定性。

我们的语文课要注重字词句篇、语修逻文，知识点的落实和听说读写语文能力的培养。

但更需要有情、有感、有美、有味。

作为语文教师，要在语文教学课堂的广阔天地里，以一册薄薄的课本为导向，让学生去领略丰厚醇美的语文，唤醒精神的一次次品美。

语文是诗意的：

或情深意长，或含蓄隽永；

或跌宕起伏，或涟漪微澜；

或幽默诙谐，或深沉抑郁……大量优秀的古典诗词，无数精美的名家名篇，耐人寻味的故事，让学生以语言为依托，在其中尽情地读、写、说、议、思、悟，让学生学会思想，感悟诗意，让语文之美静静地在每个学生心头流淌，便是语文教学的终极目标。

1、走进名家诗意的灵魂：

小学语文文学文本的选择都能较好的体现名家的思想情感，学习文学性文本主张自然性阅读策略，在阅读前教师不作任何铺垫，摒弃琐碎的语言分析和文本解读，让学生直面经典文本，让他们去解读、去品味、去领悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……实现文学价值引领。

著名语文教师王和舟老师给我们提供很多这方面的案例。

2、感受文本诗意的旋律：

对人生、对自然、对社会、对内心，

作者有着太多的梦想、太多的思索、太多的困惑、太多的迷茫、太多的觉悟、太多的感慨、太多的痛苦、太多的喜悦凡此种种，积蓄

日久，必有一吐而后快的冲动，于是诉诸笔端、化为文字。

学习文学文本，主张感受性阅读策略，让学生细细品读，静心感悟，感受文本跌宕起伏的语言和情感旋律，尝试与作者进行精神链接，建构自己的阅读体