结题报告Word下载.docx
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●胡惠同志负责活动具体安排，案例收集整理等工作；
●魏峰同志负责活动图片搜索收集，成果展示等工作；
●林萍、潮家棉两位同志负责评价手册的制定等工作；
●苏海春同志负责作业评价等工作；
●洪乔同志负责考试评价等工作；
●魏平同志负责档案袋评价等工作；
●叶淑梅同志负责资料的收集整理、审查等工作；
●尹庆兴同志负责协调文字材料处理、统稿等工作。
2、研究方法
以“继承、借鉴、创新“为核心的行动研究法、个案分析法等。
本课题采取边研究，边实验，边传播的研究方式。
3、研究历程
（1）定向阶段（2003.4——2003.12）
结合市级课题研究的经历，分析学生评价改革得失，进行课题目标定位，拟订研究筐架。
（2）启动阶段（2004.1——2004.10）
①课题论证，申请立项；
②学习课程标准和有关评价改革文献；
③举行开题会，组建课题研究实验机构；
④研究通过《评价实验实施方案》。
（3）实验阶段（2004.11——2005.12）
①进入实验，积累案例，以学期为实验小阶段，形成阶段性成果报告；
②召开两次研究交流会，五次专题研讨会，及时反馈，研究总结。
（4）总结阶段（2006.1——2006.4）
①在实验和总结的基础上收集并整理文字、实物资料，进行交流展评；
②撰写课题研究报告；
③筹备书面结题。
三、研究实验内容
（一）解读评价理念，把握评价内涵
有价值的学习被认为是以学习者的主体作用为基础；
强调认知活动中新知与旧知的联系；
强调知识和技能的应用、迁移；
强调教学方式中的过程和体验；
强调课堂互动中主体情感、态度和价值观等指标的有效达成等。
与此同时，采用人本与发展的模式来理解教育和人类发展的关系，是当前教育理念的核心。
因此，相应地，新的评价理念也应运而生。
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求：
建立促进学生全面发展的评价体系。
这一理念基本内涵我们认为表现在以下几个方面：
1、评价的根本目的在于促进发展。
应淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生发展中的需要，突出评价的激励、调控与导向的功能，促进学生在原有水平上不断发展，实现自身价值。
2、评价内容应综合。
我们应重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求。
3、评价标准要分层。
既要注意对学生的统一要求，也要关注个体差异以及发展的不同需要，为其在原有水平上有个性、有特色的发展提供一定的空间。
4、评价主体要多元。
从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道反馈信息，促进个体的自我构建和发展。
5、评价方式要多样。
将量化评价与质性评价方法相结合，以适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法。
如成长记录袋、学生日记、情景测验，行为观察和开放性考试等。
6、评价过程应动态。
评价不仅要关注结果，更要注重学生发展和变化的过程，把终结性评价与形成性评价有机结合起来。
鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。
（二）学习课程目标，构建评价体系
评价工作的第一步是明确对学生进行评价的内容和标准。
新《标准》中的课程目标体系就是我们的评价体系。
（案例“评价体系”见附件1）
（三）研究评价方法，形成实施范式
1、加强“非学业”评价，实现评价目标多维，促进学生全面发展。
《数学课程标准（实验稿）》以“知识与技能”、“数学思考”、“解决问题”、“情感与态度”四个领域对义务教育阶段的课程目标，作了较为具体的阐述。
按人们的共识，第一方面称为基础性的目标，强调了学生对知识的感知、理解、应用，对技能的基本熟练程度。
而后面的三个方面则是发展性的目标，强调了要让学生认识数学，体验解决数学问题的情感，强调要让学生合作、交流，学会数学的表示等。
从学生的学习目标来看，对学生的评价也包括学生的基础性目标和发展性目标。
象“数学思考”、“解决问题”、“情感与态度”这些“非学业”评价有许多难度，需要我们认真研究，我们的认识是发展性目标要融合在基础性目标中实现。
这两大目标反映了数学课程目标的辨证关系，体现了数学课程对学生可持续发展的教育价值观。
但在实际的课堂教学活动中，教师顾及了基础性的目标，则忽视了发展性的目标；
重视了发展性的目标，基础性目标又不能落到实处。
正因如此，我们提出加强“非学业”评价应根据课程目标，在恰当的对基础知识和基本技能评价的同时，应加强过程评价，重视发展性评价，强调评价内容应体现“四性”。
基础性。
侧重评价学生对基础知识的理解能力和应用能力。
思考性。
主要评价学生是否能从数学的角度思考问题；
是否具有简单的分析、推理、归纳、类化等思维能力；
对问题是否能进行有条理的思考等
应用性。
把学生能否能从现实生活中发现、提出并解决数学问题作为评价的重点。
实践性。
通过有效的评价让学生体验解决问题的过程；
感受数学的价值和用数学的乐趣。
由科学的评价内容派生出了相应的多维的评价目标。
与此同时，我们对“非学业”评价还作出理性思考：
象“情感态度与价值观”、“数学思考”和“问题解决”这些“非学业”评价有许多难度。
通过实验和我们的思考，我们认为要注意以下几点。
第一：
非学业评价的内容不能是笼统的，必须与学科教育目标和日常教学活动紧密结合。
如学生在小组合作学习时，教师就可以观察学生的学习兴趣，是否积极参加讨论，是否愿意帮助他人，认真倾听他人的发言等，这样就能把评价指标落到实处。
第二：
在非学业评价中，要处理好评价内容的模糊度和精确性之间的关系。
经过实验，对于某一项评价内容有了深刻的理解，能够比较全面地概括出其中的关键与具体要素，就可以将该评价内容进行分解，提出评价的具体指标，以增强可操作性，有效性和一致性。
如对学习情感评价可以分解为学习态度、学习习惯、学习兴趣、学习意志及数学认识。
对于不能概括出评价内容的主要指标，宁可模糊一些。
第三、在评价形式上，一般要避免给学生的非学业评价一个等级甚至分数。
对情感态度与价值观、学习过程与方法以及某些能力，简单进行定量评价是较困难的，进行权重也是不恰当的。
如对学生的合作能力用多少分数表示是不准确的，而且无助于学生合作能力的培养。
提倡用质性描述，在给学生下结论的时候应该慎重，而且要有简单描述作为支持性的资料和证据。
以下案例教师有针对性的恰当的评价，改变了按照统一的标准要求学生的做法，使每一名学生都得到关怀，让每一个孩子的个性都得到张扬。
[案例1]
轴对称图形教学片段
师：
拿出一张纸，首先把它对折，然后按照自己的想象，剪出一幅美丽的图案。
生：
剪出了一幅幅栩栩如生的图案：
如五角星、苹果、蝴蝶、大树、房子、手拉手跳舞的小姑娘等。
（贴在黑板上）
观察这些图案或想一想生活中见到的物体，你能得出怎样的结论。
生1：
这些图案都是沿着一条画线对折，画线左右两边部分互相重合，它们是轴对称图形。
（师评：
你的概括能力真强）
生2：
我们学过的正方形、长方形、圆、等边三角形都是轴对称图形。
你能从学过的几何图形中正确地选出轴对称图形，说明你的空间想象能力棒）
生3：
蝴蝶、飞机、人的五官也是轴对称图形。
能举出见过的轴对称图形的子，观察能力很强）
魏峰供稿
2、强调质性评价，实现评价方法多样，促进学生主动发展。
课程标准强调质性评价，倡导用多种方法进行评价。
传统教学中更多地采用终结性、静态的和量化评价，这种评价不能适应社会对未来公民在数学基本素养方面的要求，也体现不了数学课程对学生可持续发展的教育价值观。
所以新一轮基础教育课程改革要求我们必须打破将考试作为唯一评价手段的垄断，选择和运用恰当的评价方法，为学生个体和群体提供有针对性的教育和指导，提高评价的实效性。
（1）在定性评价与定量评价结合之际，强调质性评价。
长期以来，学习评价存在着以“硬”为标志的实证化评价方法和以“软”为标志的人文化评价方法的分野与矛盾。
前者过于注重量化因素，而后者考虑人的需要和价值，注重人的心理感受和情感体验，强调人与人之间的对话和交流，从更适合人性的角度进行学习评价。
发展性学习评价应采用定性和定量相结合的方式，定量评价可采用等级制，定性评价可采用语言描述，两者相辅相承。
《标准》指出：
“对学生学习情况的评价应注重多种评价形式相结合，采用课堂观察、课后访谈、作业分析、操作实践等多种形式。
为此，我们在实验中对表现学生学习过程和成长过程的质化的评价方法进行了研究。
①课堂观察
教师可以选用课堂观察的方式，从学习的认真程度，基础知识和基本技能掌握的情况，解决问题和合作交流四个方面对学生进行观察。
观察的时机可以在学生回答或进行练习时进行。
通过观察能及时了解学生学习情况，反映学生的学习过程，从而作出积极反馈。
（案例“数学学科学生发现及解决问题能力观察表”见附件2）
②课后访谈
课后访谈可以从教师预设的评价内容和非预设的评价内容两个方面来关注和操作，收集典型的个案以及促进学生群体发展的信息。
访谈的内容可以是知识性的问题，过程与方法的问题，也可以是情感态度方面的问题，访谈要及时、客观，并作出自己的反思和回应。
〔案例2〕
对学生注意力分散的观察和访谈录
时间:
2002年9月
观察:
王思远同学注意易分散，每次都不能完整回答所提的问题。
访谈内容:
王思远你是一位聪明、可爱的学生，但老师最近发现了一个问题，不知你注意到没有，上课时，你不是眼睛看着黑板或盯着老师，而是手里拿着一支笔在桌子上滚，有时眼睛盯着一样东西一动不动，尤其是对老师提出的问题不是主动、积极思考，去争取发言，而是很被动，老师这里有一道选择题，你根据上课表现的情况，作出选择，并说说选它的原因。
项目
A、等待大家得出一个结论
√
B、积极动脑，参与争论
C、休息、让别人去争论
D、趁机作些其他事
根据王思远同学做了的选择，动之以情、晓之以理的阐述其利害关系，使其明白上课应该怎么去做。
林萍供稿
③成长记录袋
成长记录袋是质性评价的典范。
建立成长记录的直接意义在于引领教师、学生、家长确立正确的质量观、评价观，以丰富的信息，有效促进学生主体性发展。
面临大班额的困扰，我们建议成长记录袋内容的收集、编排和保存等工作主要由学生自己来完成，教师主要负责指导学生如何操作，并监控整个过程。
另外成长记录袋鼓励的是学生自省和反思，教师要大力倡导学生和家长参与的开放性的自评和互评活动，使记录的情况典型、客观、真实。
成长记录袋在信度和效度上存在一定的问题，我们要求教师在态度上积极热情，在行为上稳中求进。
成长记录要收集、记录和保存成长中具有代表性的资料，包括：
日常表现自评，平时成绩记录；
文体活动记录，实践活动和社会公益活动记录；
最佳作业和作品，考试和测验信息；
克服困难、取得进步的过程性资料，获得的奖励；
老师、同学、家长的评价等。
（案例“成长的足迹”见附件3）
④数学日记
“非学业”评价有许多难度，为了保证教师对学生这些“非学业”评价的合理公正，我们除了平时观察外，最为有效的方法就是引导学生进行深层反思，把学生的自我反思评价作为教师进行描述性评价的支持性资料和证据。
如引导学生写数学日记，从中了解学生对知识的的理解，对学习数学的情感、态度，知晓学生在学习中的困惑及兴趣。
也让学生展示思维的过程，表达对数学的认识和情感。
从而提高学生自我反思的能力，使之在自我评价反省中成长。
[案例3]
除法、分数、比三者关系
今天，大家学了比，对比的意义算完全理解，而除法、分数，比之间的关系，可能不太理解。
为了便于大家理解，我把除法、分数、比三种关系编成一个小童话。
这是一个星期天，除法去拜访分数，受到了热情的招待，很快成了朋友。
除法说“初次见面，没带什么礼物，为表示一点心意，我愿把自己的‘÷
’中的‘－’给我。
分数接过礼物，爱不释手，对除法说：
“为了让我们友谊更加深厚，我愿把‘－’做为我的分数线，以后我的分子相当于你的被除数，我的分母相当于你的除数。
”除法一听，高兴的点点头。
下午除法和分数牵着手走到比的家，比正坐在椅子上，无聊地望着地上的小鸡，见除法、分数来到家里，高兴地迎过去说：
“欢迎光临，我正愁没人跟我说话呢！
”说完，进屋给我们端来两杯热腾腾的茶，边走边说：
“在我家不要太客气。
”于是，除法、分数，比谈天说地、道古论今，真是一种相见恨晚之意，渐渐的太阳落山了，除法、分数、比还有说不完的话，由于时间问题，它们不得不分手，在走时，除法对比说：
“朋友，我们虽不太熟，却象久别的朋友，为了表达我的一点心意，我愿把‘÷
’的‘：
’送给你，希望你能好好的珍惜，比接过礼物，十分感谢，对除法说：
“我一定会好好的珍惜，从今以后，我的前项相当于你的被除数，我的后项相当于你的除数，比值相当于你的商。
”“太好了，太好了，”除法高兴地叫起来。
它们走在大街上，越说越投机。
除法说：
“我是一种运算。
”分数说：
“我是一种数。
”比说：
“我是表示两个数相除的关系。
”除法、分数和比齐声说：
“我们愿结为兄弟，互帮互助。
”
这就是我们常见的关系式：
a÷
b=a/b=a:
b
不仅如此，分数和比为了表达对除法的谢意，还根据除法的基本性质，各自规定了自己的基本性质。
同学们，看了这篇童话，知道除法、分数、比之间的关系吧！
希望大家把它们之间的关系理解的更透彻。
焦波供稿
（2）在终结性评价和形成性评价并举之时，注重过程评价
关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价，关注过程的形成性评价，则是面向“未来”，重在发展的评价。
只有关注过程评价，才能深入学生发展的过程，及时了解学生在发展中遇到的问题，所做出的努力以及获得的进步。
这样才有可能对学生持续发展和提高进行有效地指导，评价促进发展的功能才可能真正地发挥作用；
也只有这样才能实现“知识与技能”、“过程与方法”以及“情感态度与价值观”的全面发展。
在新课程理念下，对小学生的学习过程评价，应该考察学生是否积极主动参与学习活动，是否乐意与同伴合作交流，是否对学习有自信心和兴趣。
建构过程性评价方式是我们实验的一个重要内容。
通过研究我们对学生的学习过程，分课内和课外两个大的方面，预设以下评价内容和目标，从而引领教师进行过程评价。
学生学习过程评价表
评价内容
评价目标
课
内
评
价
主动提问
善于发现问题、敢于质疑，勇于发表见解，大胆提问。
语言表达
意思表达明确，语言流畅、简练，讲普通话
实验操作
明确操作要求，领会操作意图，掌握操作要领，操作正确。
相互合作
主动参与小组学习研究，讨论问题积极，配合协调。
独立思维
学习有较强的独立性和自信心，敢想、肯学、大胆探索、刻苦钻研。
课外
评价
作业完成
书写认真规范，按时按量完成，及时订正，思路新、方法巧。
自学、收集信息
主动预习，自觉复习，阅读仔细，兴趣广泛。
1课前诊断评价定预案
为了培养学生自学能力，促使学生参与学习过程，实验组教师结合数学教学内容和评价项目，经常布置预习作业（包括收集信息、社会调查等），了解与本单元、本节课直接相关的学生生活经验、学习动力、学习习惯、知识技能、学习环境等状况，发现制约学生发展的倾向性问题，拟订相应的教学对策方案。
（案例“意外的收获”见附件4）
②课中及时评价促形成
教学中，教师应通过观察、提问、讨论、合作、交流、作业等方式，随机了解学生的学习动态，考查学生认知的状况，及时了解学生在发展中遇到的问题，所做出的努力以及获得的进步，善于捕捉评价时机，对学生学习过程中的闪光点和进步予以即时、即地、即兴的评价。
通过实验，我们得出一般性的范式为：
●善用“激励式评价”教学中最大难度地挖掘学生的闪光点，用激励性的语言口头评价，让学生在赏识中成长。
●常用“期待式评价”对学困生来说，老师在真诚的期待中，让学生产生积极向上的情感体验，在不断的尝试中获得成功，促进有差异的学生在原有的基础上不断发展。
●愿用“接纳式评价”对学生课堂上出现的错误，教师采用接纳式评价，改变以往非对既错的程式化评价，体现评价的可接受性，尊重个体差异，以促进学生自我反思，取人之长，补己之短，让学生在反思中进步。
●会用“亲近式评价”倡导教师课堂上会用体态语，保护学生的自尊心，让学生得到积极的心理暗示，获取激励的信息。
③课后反思促发展
象学生的情感、态度、价值观和学习过程与方法这些“非学业”评价有许多难度。
为了保证教师对学生这些“非学业”评价的合理公正，我们除了平时观察外，最为有效的方法就是引导学生进行深层反思，把学生的自我反思评价作为教师进行描述性评价的支持性资料和证据。
主要有以下三种方法：
●课后访谈；
●写学习日记；
●作业反馈。
（3）在静态评价与动态评价互补之间，尝试“变静为动”的评价。
发展性评价要关注学生的发展进程，重视学生个体过去与现在的比较，着重于学生综合素质的增值。
“变静为动”的评价可促使不同层次的学生得到各自最大的发展。
通过实验我们形成以下基本范式：
①面试和笔试相结合。
如用笔试的方法无法进行的操作性评价就可以用面试的方法来进行。
（案例“面试题”见附件5）
②分项等级评价。
分项评价就是依据学科知识结构，把“认知领域”的评价内容分成几个子项目进行评价。
如六年级一单元分数乘法单元测试，我们分成“分数乘法计算”、“应用题”和“倒数”三项出测试题。
分项测试评价能发挥学生在某学科内容学习上的潜能和优势，让他们在自己擅长的项目上品尝成功的喜悦。
分项评价突出了教学评价的诊断和改进功能。
通过测试，学生对自己学科学习中的成绩和不足有更具体的了解，教师对自己的教学成败得失有比较具体的认识，有利于师生双方提高教和学的效率。
③推迟判断。
就是给予多次测试的机会，如果学生对某次考试不满意，教师可以鼓励学生提出申请，并允许他们重新解答。
当学生通过努力，改正本答卷中的错误后，教师可以就学生的第二次答卷给予评价，给出鼓励性的评语。
这种“推迟判断”淡化了评价的甄别功能，突出反映了学生的纵向发展。
“重考政策”给了学生挑战自我的机会，具有激励作用。
作业评价同样可采取推迟判断来进行。
（案例“运用延迟评价促进学生快乐学习”见附件6）
④自选难度评价。
期末测试可以设计两张难度不同的试卷。
如较容易的“基础卷”和较难的“能力卷”。
学生按照自己的学习水平和能力，经与家长和老师商议后选择一种进行考试。
教师根据考试成绩作出等级评定。
两张试卷虽然难度有差异，但只要达到所选试卷“优秀”和“合格”的标准，就评为相应的等级，学生觉得成绩不理想，可以选择较容易的试卷重考，觉得有潜力，可以选较难的试卷再考。
3、倡导参与互动，实现评价主体多元，促进学生和谐发展。
发展学生学习评价应由主观评价和客观评价协同作用来完成。
应形成学生自评、同伴互评、家长参评、教师综合评定的民主的、开放的、网状结构的评价体系。
为此，我们研究了主体多元的相关范式。
（1）内容要求：
①主体多元评价的主体主要是教师和学生；
②主体多元评价倡导被评价者从被动接受评价逐步转向主动参与评价；
③主体多元评价强调评价者和被评价者之间的互动；
④主体多元评价中的自评和互评领域主要在发展性目标评价区，自评和互评是相互依存，共同作用的。
（2）具体要求：
①自评：
自评应建立在学生真实感受，真实活动的基础上，把学习评价变成主动参与，自我反思，自我教育，自我发展的过程。
②互评：
互评应建立在相互信任，相互尊重的基础上，通过互评加强沟通，增加理解，扬长避短，形成积极、友好、平等的评价关系，促进和谐发展。
自评和互评可以是通过口头评价、评语评价、日记评价、成长记录的方式进行。
③家长评：
家长参评可以增加评价的客观性和全面性；
可利用评价手册、家长联系卡、课外作业等形式进行。
④师评：
教师是活动的组织者、指导者和参与者，是评价学习活动的主要成员。
教师评价是全局性、客观性的评价，应协调好学生、同伴、家长之间的关系，做好综合评价工作，以发挥多主体评价的“合力”作用。
评价时提倡学生对教师教学进行评价。
可以就：
“老师，我想说……”、“老师，我不喜欢……”、“老师，我喜欢……”等话题，让学生大胆地向教师提出要求，作出评价。
（案例“评价手册”见附件7）
主体多元评价，从不同角度为学生提供了有关自己学习的发展状况的信息，有助于学生更全面地认识自我。
学生每一点进步，教师的每一次鼓励，家长的每一份关爱，有助于学生评价中树立自信，促其不断改进，获得发展。
4、面向全体关注个体，实现评价标准的分层，促进个体健康发展。
随着社会的发展，仅仅掌握知识和技能已远远不能适应社会对人发展的要求。
在关注学业成绩的同时，我们必须关注个体发展的其它方面，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及政确的人生观、价值观、荣辱观、身心健康等。
我们评价要从考查学生学到了什么，转到对学生是否学会学习，学会生存，学会合作，学会做人等综合目标上来。
与此同时，多元智力理论使我们深刻地认识到评价标准在强调共性和一般趋势的同时，更应关注个体差异和个性化发展的价值。
要尊重学生情感，尊重学生的差异，尊重学生个性发展的空间及创造精神。
倡导教师进行赏识教育，展示学生智力的优势领域，将其优势领域的特质迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展。
为了关注个体差异和个性化发
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