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（一）教学评价的内涵分析
教学评价是根据教学目标对教学活动过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。
包括对教的评价和对学的评价。
此处的教学评价的设计主要定位于学生学业成就的评价。
评价行为贯穿着整个教学活动的始终，而不只是在教学活动之后的考试环节。
第一，评价的指导思想是为了“创造适合儿童的教育”，而考试与测验是为了“选择适合教育的儿童”。
也就是说，评价的主要功能是改进或形成，而不是鉴定或选拔。
它的直接目的是为教师改进教学或学生后续学习提供全面而具体的依据，而不是给学生分三六九等。
第二，评价的对象和范围突破了学习结果评价的单一范畴。
如知识掌握程度检查，它已经扩大到整个教学领域，还包括对学生掌握知识过程的评价和对教师教学过程的评价等。
第三，在方法和技术上，它不是单纯的定量分析，而是发展到定量分析和定性分析相结合。
第四，评价重视受评人的积极参与及其自我评价的地位和作用，也就是说评价的最终目的不仅仅是管理、选拔，而且是让受评人学会自我评价。
第五，评价更加重视对评价本身的再评价，使14评价是一种开放的、持续的行为，以确保评价自身的不断完善。
学生学业成就的评价是指根据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度。
因此，它是教学评价的主要内容，也是衡量教学是否有效的重要指标。
假如评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；
反之，假如评价的结果是学生没有什么进步，说明该教师的教学没有多少效果。
教学评价的作用体现在如下三个方面：
1、教学评价在教学中具有调节作用。
2、教学评价在教学中具有激励作用。
3、教学评价在教学中具有决策作用。
（二）教学评价的一般方法
1、绝对评价法—是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，判断其达到程度的评价方法。
2、相对评价法—是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次优劣的评价法。
3、个体内差异评价法—是以评价对象自身状况为基准，’·
对评价对象进行价值判断的评价方法。
（三）教学评价的类型
定位于学生学业水平的教学评价可在教学过程的不同阶段中实施，有着各自不同的评价目的，并采用不同的方法。
美国教育家布卢姆按评价在教学活动中的作用将教学评价划分为三类：
诊断性评价、形成性评价和总结性评价。
1、诊断性评价
诊断性评价是在实施教学活动之前进行的评价。
诊断性评价的目的是了解学生对开始学习的内容的“准备程度”，了解学生－的兴趣、个性、背景、才能、知识技能等情况，教师根据这些特征和教学需要确定教学的起点，安排教学计划。
诊断性评价不是为了给学生评分数或排名次，而是以发现错误为目的，以便分析、诊断学习状况，采取补救措施，使学梦加顺利地学习。
诊断性评价一般采用问卷调查、摸底测验等方法。
2、形成性评价
形成性评价主要是在教学过程中实施的评价，它是评价的主要形式。
形成性评价的目的在于了解教学的效果，了解学生学习的情况及所存在的问题或缺陷。
通过形成性评价，教师可以知道哪些教学目标尚未达到，哪些知识点还存在难点，从而对教学工作进行调整。
形成性评价是调控教学进程、进行质量目标管理的重要方法。
通常，形成性评价具有以下三方面的作用：
（1）形成性评价为教学活动提供反馈信息，了解不同水平层次学生对学习内容的接受情况，帮助教师和学生调节教与学的活动，使教师更多地关注落后学生。
（2）形成性评价通过对学习成果的确认，强化学生的学习，使学生产生完成学习任务后的满足感，对学生的学习起促进作用。
（3）形成性评价可发现学生学习上的难点，使教师改进教学设计，提出矫正的方法，便于教学中突破难点。
形成性评价一般可分为教学过程的形成性评价，以单元为单位的形成性评价和以学期（学年）为单位的形成性评价，这种评价暂时不下结论，只作了解情况用。
3、总结性评价
总结性评价又称终结性评价，属教学后的评价，这种评价一般是在学期末或学年末进行。
其目的主要是了解学生在一学期或一学年是否达到教学目标要求，对教学效果作出比较全面的综合性的总结和成绩评定，给学生划分等级，同时总结性评价也评定教学方案的有效性和教学系统的有效性。
总结性评价是全面、具体地研究所开发的教学系统的有效性评定，采用这种评价之后，要下结论，根据目标衡量教学情况，帮助教师修订教学计划，对学生进行分级评价。
总结性评价可采用测验法、观察法、问卷法、问答法等方法完成。
（四）教学评价的内容和步骤
教学设计中，完整的教学评价内容包括收集资料、建立评价指标体系、对资料作价值性判断等几个主要步骤，
下面按步骤介绍教学评价的实施过程。
1、收集资料
学习评价是以客观资料为基础的，因此必须首先做好学习资料的收集工作。
资料收集必须遵循两项原则，一是要具有客观性，即资料必须来源于学习者的学习反应，而不能以教师、研究者的主观印象、推测作为评价资料；
二是资料要采用数量化方式来表述。
（1）结构化观察
结构化观察是通过观察或借助一定的仪器，有目的、有计划地收集学生学习行为反应的信息，包括书面语言信息、口头语言信息、非语言信息等。
观察分为直接观察和间接观察两类，直接观察是研究者用自己的视听觉直接去感知对象的反应，获取信息。
如现场参观、观摩教学等。
间接观察则要借助于照相机、摄像机、闭路电视装置等现代技术手段来进行观察。
间接观察能克服人感官的局限性，不对观察对象形成干扰，更加客观、精确地获取信息，提高了效率。
观察的内容有：
①学生在课堂上的注意程度。
②学生在课堂上回答问题的积极性和正确性。
③学生参与课堂讨论的积极性。
④学生在课堂上完成形成性练习的独立性和正确性。
进行结构化观察，不可能包罗万象、面面俱到，往往不能细致到每个观察对象和活动过程的每个时刻，需要抽样，抽样包括对观察对象的抽样，对活动时间和空间的抽样。
进行结构化观察要有实事求是的态度，要做认真细致的观察．、记录，不要有偏见，不能人为地增加或减少因素，既不要夸大，也不能缩小，更不能臆造不存在的事实。
（2）问卷调查
态度是人对某种现象相对稳定的心理倾向，它是通过人的意见和举止行为反映出来的，一般无法进行直接的测量，只能从其他方面加以间接的推断，通常采用态度量表进行态度测量。
态度量表实际上是针对某件事物而设计的问卷，是问卷的一种特殊形式，通过被试者对问卷所作的回答，了解被试者对某事物的态度倾向。
教学设计中采用的问卷调查主要了解学生的态度、兴趣、意见等方面的内容，主要包括：
①对教学过程的评价态度。
如对多种媒体组合形式的评价意见；
对各种媒体的应用形式的评价意见；
对各种媒体的兴趣表现等等。
②对教学内容的理解效果。
如对媒体所呈现的各部分内容的理解效果；
对媒体不同的使用形式的理解效果等等。
③对媒体本身质量的评价意见。
④影响教学效果的因素。
如产生良好效果的因素和造成不良效果的因素。
问卷调查的一个重要环节是问卷设计。
问卷设计要科学、客观、诚恳、简明。
（3）形成性练习
学习评价的目的不仅仅是为了给教学效果作出总结性的鉴定或认可，更重要的是试图通过评价来促进教学，提高教学质量。
欲达此目的，就需在明确教学目标的前提下，不断通过检测手段收集资料，了解达标的情况，以便及时找出差距，加以补救，以避免教学中的盲目性，使教与学的水平得以充分发挥，达到教学过程的优化。
通常，在课堂教学过程中，采用形成性练习的方法来检测学生对学习内容的掌握情况。
①形成性练习的特点
形成性练习是按照教学目标而编制的一组练习题，是以各种形式考核学生对各知识点学习内容的掌握程度，这些练习题都是经过精心设计的，它不同于一般的课堂练习，与课文后面的练习题不同，它具有如下特点：
目的性强
形成性练习是为了检测学生对学习内容的掌握情况而进行的，决不是为了追求课堂教学形式的多样化，更不是为了在课堂上拖延时间，所以，不能将其与一般的课堂练习等同起来。
知识要点和教学目标的覆盖面大
形成性练习是按照教学目标而编制的一套练习题，在编制这套练习题时，尽可能地覆盖到本学习单元的所有知识要点，并将所有的教学目标体现出来。
题目数量少而精
形成性练习题是经过精心设计而成的，由于实施形成性练习常常是在课堂上进行的，所以要求将形成性练习题的数量压缩到最低限度。
②形成性练习的编制
形成性练习的重要价值在于对学生的学习能够起积极的促进作用。
根据形成性练习的完成情况，教师可以了解每个学生对哪些内容已经达到哪些目标，没有达到最终目标的难点所在，以及所有学生的共同学习难点，使教师在以后的教学活动中知道需要改进和补充的地方。
（4）总结性测验
总结性测验是总结性评价的主要方法。
总结性测验与形成性练习相比有如下特点：
①它是在阶段学习之后进行的。
②它要按照指定方式，在规定时间内完成。
③它是一种抽样性测量，因此，必须对测验内容与学习水平等级的分布作合理的安排。
④它依据教师的评分来了解学生的知识和能力的情况，因此，必须尽可能采用客观性试题作为测验试题。
2、教学评价指标体系的建立
为了准确地对学生的学习情况作出评价，必须对通过观察、问卷调查、形成性练习、总结性测验等方法取得的学生学习反应资料作进一步的量化处理。
这就需要建立一套完整的学习评价指标体系，将学生学习情况按照一定标准，归属所处等级，得出学生学习状况的结论性意见。
（1）建立指标项体系
指标项是目标的具体化、行为化和操作化，指标项必须与目标相一致，因此可通过分解目标的形式建立指标项系统。
目标分解一般分三个层次，即零级指标、一级指标、单项指标。
①与目标的一致性
既然指标项是目标的具体化、行为化和操作化，那么它就必须充分地反映目标，与教学目标相一致。
②指标项的直接可测性
指标项的直接可测性是指指标作为具体的目标，可以用操作化的语言加以定义，它所规定的内容是可通过实际观察加以直接测量以获得明确结论的。
③系统内指标项的相互独立性
评价指标体系是由一组相互间有着紧密联系的指标项结合而成的。
系统内指标项的相互独立性要求各项指标必须是相互独立的，也就是说，在同一层次的各项指标不存在包含与被包含的关系，不能相互重叠，不存在因果关系，不能从这一项导出那一项。
④指标项体系的整体完备性
指的是指标系统的指标全面性。
它要求指标项系统不遗漏任一重要的指标项，能够全面地、毫无遗漏地再现和反映教学目标。
⑤指标项的可比性
指标项的可比性指的是指标项必须反映被评价对象共同的属性，反映对象属性中共同的东西。
⑥指标项的可接受性
指标项的可接受性包含两层含义：
一是必须从实际出发，提出的指标项才是可接受的；
二是按指标项进行评价是可行的。
⑦指标项的简约性
指标项的简约性指的是指标项系统力求简化，评估方法也应简易可行，不宜过于繁杂。
建立指标项系统必须注意以上问题，只有这样，才能提高评价指标体系的品质，提高评价工作的质量。
（2）确定权重系数
3、教学评价结果的描述
学习评价的最终目标是要对评价对象（学生）的学习效果作出价值性的判断，根据以上对资料的量化处理结果可以对学生学习成果作出价值性评定。
根据评定目的的不同，可以采用如下几种方式进行描述
（1）绝对性评定
绝对性评定又称目的性评定，是根据评价目的，以某一项教学目标作为评定的依据，评定评价对象（学生）对预测的教学目标已达到的数量和质量情况。
例如，对于某知识内容，按课程标准的要求必须达到应用水平，实施教学活动之后，学生的达标率为9000，那么我们可以判断学生对该知识内容的理解达到了原教学目标的要求。
（2）相对性评定
相对性评定又称集体内评定，是以评价对象的集体平均水平作为评价依据，判断在这个集体中每一个别对象所处位置的相对好坏。
例如判断某位同学的某科成绩在整个班集体中所处的相对位置。
（3）比较性评定
比较性评定是以某一教学目标为评定的依据，比较不同的对象对同一知识内容的学习效果的差异。
例如比较实验班与控制班某单元学习成绩的高低。
（4）发展性评定
发展性评定又称自我性评定，是各个评价对象对照自身的特点，比较判断是否取得进步。
例如，通过两次测验成绩的比较，判定自己对某一科的学习是否进步了。
在教学中，为了研究教学效果，不仅要考虑评价对象的整体达标程度，还必须研究对象与对象之间以及对象自身之间的效果比较。
因此，四种描述方式常常结合在一起综合使用。
总之，开展教学设计与试验是一项复杂而又细致的工作。
各级学校在进行教学设计与试验时，必须做好组织管理工作，相互－协调，通力合作，尽可能提供各项必须的条件，才能取得理想的效果。
六、教学设计案的编写
一个完整的课堂教学设计成果至少应包含两部分内容：
一份规范的教学设计案和一份媒体素材清单。
完整的媒体素材清单指应提供教学涉及到的各类媒体素材，如投影、幻灯、挂图、模型、计算机软件、参考文献目录、网址等。
教学设计过程与结果的文本化就是教学设计方案，也就是通常所说的教案。
一个规范的教学设计案必须体现一个完整的教学设计过程，应包括七个方面的内容：
指导思想与理论依据、学习者特征分析、教学目标的阐明、教学模式选择与学习活动设计、教学资源和工具的设计、学习评价和反馈设计、教学反思。
教学设计案编写过程中要注意如下五个问题：
一要注重教育教学思想理念下的系统设计。
理念是设计的灵魂。
如果在教学设计中教学内容缺乏理性的思考，没有理论的指导，那么这种设计仍然是一个简单的教案。
在进行教学设计时，一定要注意理论与实践的紧密结合。
二要正确处理好教与学的关系，做到教、学并重。
教师在设计教学时，千万不要忘了教学设计是为学生学而设计。
没有以学生为本的教学理念，设计往往是教师如何表演的设计。
三要注重学情分析基础上的学习目标的确立。
学习需要分析、学习内容分析和学习者分析在教学设计中非常重要。
四要关注各级目标之间的整合。
学科目标、单元目标、一堂课目标的内在联系，关注模块整合，整体设计。
五要注重情感目标的制定与实施。
教学目标撰写时应注意知识、技能、情感目标都涉及到，尤其是情感目标。
传统教育的目标主要关注学生知识、技能、方法、能力方面的培养，很少关注他们情感态度与价值观方面的发展。
即使有，也主要是以培养学生的学习积极性为主，这是远远不够的。
对教学设计案的编写其实只是一种手段，而不是目的。
教学设计案的编写是为了后续教学实施行为即45分钟的课堂效益。
然而，目前各学校对教案的管理有一种倾向，那就是走向过于繁琐的规范化、标准化，对所有的教师采用同样的模式进行统一管理，而且管理的要求过于具体、过于详尽、过于死板，这是教学管理的大忌。
我们知道，对教案的规范化管理对新教师和欠胜任教师来说是必要的，但对合格教师尤其是优秀教师而言，过于规范可能是弊大于利。
教案可以是物化的书面计划，有时也可以是头脑里的思路。
既然是合格教师或优秀教师，教学准备的产物应该是多样化的，大可不必追求一种形式或模式。
教学实施本质上说是一种艺术，需要个性化，而没有个性化的教学（包括教案），就不可能有独特的教学风格。
再者，这种自上而下的管理容易使教师产生不信任感。
如果把这种管理权部分交给学生，由学生来评价教师的备课是否认真与充分，形成一种自上而下与自下而上相结合的校本管理模式，可能会带来更好的效果。
需要强调的是，教学设计案编写后的实施不是严格惜守计划，而是要根据课堂情景进行调整。
导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。
研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。
相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。
这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。
教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家教师的差别往往也就在于此。
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