课程大纲与课程标准.docx
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课程大纲与课程标准
语文教学大纲与语文课程标准
第一节语文课程标准与语文教学大纲
一、课程标准和教学大纲的联系与区别
课程标准又称课程纲要。
解放后我国曾长期使用是类似于课程标准的“教学大纲”（或“学科教学指导纲要”）。
1、首先表现在前言部分，课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。
2、课程目标：
按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词所阐述的本门课程的总体目标与学段目标。
课程目标九年一贯整体设计。
课程标准在“总目标”之下，按1～2年级、3～4年级、5～6年级、7～9年级这四个学段，分别提出“阶段目标”。
阶段目标从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（小学1～2年级为“写话”，3～6年级为“习作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面提出要求。
3、最突出的特征是，规定了未来国民素质的目标要求。
课程标准关心的是课程目标、课程改革的基本理念和课程设计思路，关注的是学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。
教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势去促进每一个学生的健康发展，而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，某项技能是否形成。
正是基于上述考虑，课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。
学科的性质与地位、课程目标、课程内容及各学段安排构成课程标准的核心内容。
另外，对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都作出相应的规定和要求。
不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。
这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。
课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。
结果性目标主要用于对“知识与能力”目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。
无论是结果性目标，还是体验性目标，都尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。
由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标，因此，“内容标准”的陈述是以学生为出发点的，目标的行为主体是学生，而不是教师。
没有采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式。
4、以往的教学大纲更关注教，而忽略学。
以往，教学大纲对知识的要求是“了解、理解、应用”，更多地强调教师的教，更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，如今课程标准着眼于学生的学，强调改变学生的学习方式，强调学生“经历了什么”?
“体会了什么”?
“感受了什么”?
强调学生学习的过程与方法。
有了过程性的目标。
从这一点也可以看出，课程标准与教学大纲有着本质上的差别。
实施建议：
为了确保国家课程标准能够在全国的绝大多数学校的绝大多数学生身上实现，减少中间环节的“落差”，需要在国家课程标准中附带提供推广或实施这一标准的建议，主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议以及教材编写建议等。
各项建议力图体现本次课程改革的基本理念，为改善教学行为。
变革学习方式，提高教材编写质量，体现评价的发展功能提供指导。
课程标准重视对某一阶段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见，而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不作硬性规定。
这是课程标准和教学大纲的一个重要区别。
所以，它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、具有弹性的。
这样就给教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。
如：
语文课程标准
1—2年级认识常用汉字1600个一1800个，课外阅读总量不少于5万字。
7—9年级认识常用汉字3500个，课外阅读总量不少于260万字。
至于第一年学多少，第二年学多少不作具体规定，只要在规定的时间内达到标准即可。
这样的设计便于教师准确把握国家课程标准，增强课程意识，提高对教材的驾驭能力，降低对教材的过分依赖，有利于拓展课程资源，创造性地开展教学。
这是课程标准和教学大纲的一个重要区别。
据课程专家介绍，与教学大纲不同的是，课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用、综合性学习等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。
课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，有些学科选编的研究性学习案例十分典型精彩，具有操作性和指导性。
实施建议部分包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，便于使用者（教师、教材编写人员、教育管理者等）准确理解标准，减少标准在实施过程中的落差。
而教学大纲的教学建议主要包括课时安排、教学中应注意的问题及考核与评价等。
5、从总体出发点和思路上，课程标准规定国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的要求，而不是过多地规定通过怎么一个教学过程达到这一素质要求。
教学大纲的出发点是直接指导教学工作。
当然，在国家教学大纲中也包括教学目标和教学内容，这些也是国家对国民某一方面或领域基本素质要求的具体体现。
而且，在国家课程标准中，也要对这些基本素质的培养途径（尤其是教学这一途径）做出一些规定和建议。
但是，两者的出发点和重点不同。
一方面，教学大纲的重点是对教学工作做出规定，另一方面，教学大纲规定了教材、教学和评价的最高要求，无论是教材、教学还是评价（尤其是高考）都不能突破这一上限，否则教材会被视为超纲而无法在教材审查中通过，教学会因加深加难而加重了学生的学业负担，评价（尤其是统考和高考）也会被视为超纲而受到指责。
由于以上两条原因，教学大纲对教材编写、教师教学和学业评价的影响是直接的、控制严格的、硬性的，限制得比较死。
而课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。
二、课程标准的涵义、性质和特点
课程标准是由教育行政部门根据课程计划制定并颁行的，以纲要的形式规定国家对相应阶段的手教育者（国民）在某一方面或领域的基本素质要求，指导课程实施及评价行为的纲领性文件。
语文课程标准它既是语文学科课程设置的必要说明，又是语文学科课程实施的工作指南。
它是语文教育领域具有权威性、法规性、纲领性和指导性的重要文件。
由于它通常是根据语文学科本身的性质、内容以及一定时代对语文教育的要求制定的，因而，具有内容上的稳定性和时代的适应性。
三、课程标准的作用
课程标准在学科教育活动的全过程中发挥实际的指导作用。
1、课程标准是课程实施活动前教材编写的依据。
它所提出的教材编写建议，对教材编写工作产生根本性的制约作用。
2、课程标准是教学活动的依据。
它所提出的学科课程教育理念、课程目标、教学建议等，对我们正确把握教学方向，有效地组织和实施教学有着重要的指导作用。
3、课程标准还是课程评价的依据。
它所提出的“评价建议”，为我们正确认识和实施评价提供了指导。
第二节我国语文课程标准的历史沿革
我国语文学科课程标准的编订，在我国已有近百年的历史。
从1903年算起，在全国许多地方通行一个时期且至今还有一定影响的语文课程标准（含语文教学大纲），至少在20种以上。
1、语文独立设科之时，没有课程标准，当时的《奏定学堂章程》（相当于课程计划），虽有对学科教学的简略表述，但不能算是课程标准。
2、辛亥革命后，当时的临时政府颁布了《校令施行规则》，后又颁布了《校令施行细则》，对国文科的教学目的也有简略的规定，但仍不是课程标准。
3、1923年，全国教育联合会编订的（新学制课程标准纲要）语文学科部分，分小、学、初中、高中三个学段交吴研因、叶绍钧、胡适主笔起草，这个课程纲要比较完整地提出了语文教学的目的任务、教学内容、教学原则、教学评价等内容，是一个真正意义上的课程标准，其中小学学段对识字量的有关规定，初中学段对精读、略读的有关规定，高中学段对文学名著欣赏和文言文教学的有关规定，依然被后来的语文学科课程标准所采用。
4、建国初期，1949年8月，由叶圣陶先生拟订的《中学语文课程暂行标准草稿》（内部传阅）。
后来就成为建国后编写第一套语文教科书的依据，并对建国后教学大纲的制定产生了重要的影响。
1950年8月，中央人民政府教育部公布《小学语文课程暂行标准（草案）》。
5、1956年，教育部公布了新中国第一部《小学语文教学大纲（草案）》，其最显著的特点是要求加强“汉语教学”。
1955年~1956年，我国颁布了建国后的第一套中学语文教学大纲，包括《初级中学汉语教学大纲（草案）》、《初级中学文学教学大纲（草案）》、《高级中学文学教学大纲（草案）》，（高级中学不设汉语）编写了汉语、文学教材，全面实施汉语、文学分科教学，1958年受政治运动的干扰突然宣布停止。
6、1963年我国颁行了第二套《全日制中学语文教学大纲》（草案），规定语文学科性质为基础工具性，提出以培养读写能力为语文教学的基本任务，对后来的语文教学和语文教学大纲产生了很大的影响。
（尤其是对听说能力的忽视）。
7、1978年颁行的《日制十年制学校中学语文教学大纲》（试行草案）基本上承袭了63年大纲的精神，重视“双基”。
8、第四套共两种：
①1986年颁行的《全日制中学语文教学大纲》，②1990年颁行的《全日制中学语文教学大纲》（修订本）。
这是第一部正式大纲。
它界定语文学科性质为工具性和思想性，提出的教学目的是培养听说读写能力，发展智力，培养审美观和爱国情操等，设置了基本课文篇目；提出了语文知识教学的原则；语文课外活动进入了大纲。
9、1992年颁行的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）。
开始重视素质的提高，具有鲜明的终端性，注重灵活性和导向性结合。
浙江省于1993年颁布的《浙江省义务教育全日制初级中学语文学科教学指导纲要》采用教育目标分类学的理论设置目标体系，注重实用性。
63年以来语文教学大纲的共同点是：
强调工具性；以听说读写能力和相关的语文基础知识为框架来建构语文教学体系；语文素养方面的要求不够完整和突出；语文知识与能力的分类分层不够清晰，初高中比如大量重复，高中提高要求不具体。
建国以来，我国的中小学课程长期由国家统一管理，中学语文学科课程也不例外。
作为全国各地中学生共同必修的语文课程，其课程门类、教育内容、授课时数等在全国范围内统一规划，由国家教育行政部门编订课程标准，作出有关的指令性规定。
90年代以来，我国在相当大的范围内形成了课程改革的崭新局面，课程程管理也由原来的僵化统一走向灵活多样，初步形成了国家、地方、学校三级管理，各司其职的生动格局。
教学大纲（课程标准）的编订，也相应地出现了三级管理的形态。
语文教育也出现了“一纲多本”、“多纲多本”的局面。
90年代末，随着基础机遇课程改革的启动，开始了语文课程标准的编制。
2000年，颁布了《义务教育全日制初中语文教学大纲》和《全日制高中语文教学大纲》（试验稿），其基本精神与新课标相似，属于过渡性的大纲。
第三节新的语文课程标准的框架与特点
一、框架：
前言课程性质
课程基本理念
标准设计思路
课程目标总目标教学目的
阶段目标教学内容及要求
实施建议教材编写建议教学建议教学中应注意的问题课时安排考核与评价
教学建议
评价建议
课程资源开发与利用建议
二、新课程标准的特点
（一）重视教育的丰富内涵，注重提高学生的人文素养，突出语文课程的多功能性（体现了语文教育的人文性）
中小学语文教育应该着力提高学生理解和运用祖国语文的能力，同时对于提高学生的人文素养也负有重要的责任，因为语文负载着传承着祖国文化和民族精神。
社会上普遍批评语文教育忽视学生人文素养的培养，正是由于多年来语文教育忽视了它应有的丰富内涵。
对此，语文课程标准主要从如下三个方面做了努力：
1．阐明了语文课程的性质。
指出：
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”
2．突出了情感、态度、价值观在教学目标中的地位，并根据课程特点，将它贯串于阶段目标之中。
3．强调了人文素养的提高主要靠熏陶感染、潜移默化，而不是靠灌输。
（二）增强语文课程的现代意识，适应时代发展的需要。
注重语文课程内容的开放性（体现了语文教育的时代性）
现行中小学语文教育在观念、内容、方法等方面，都不同程度存在着“陈旧”的问题，已不能适应时代发展的要求。
课程标准注重更新观念，借鉴国外课程理论，总结我国语文教育经验，增强了语文课程的现代意识。
课程标准密切教科书与学生生活以及社会发展的联系。
1．提出语文能力的新要求。
如：
强调学会略读和浏览，要求学生掌握搜集和处理信息（包括网上学习）的能力。
突出口语交际能力。
整合了听与说，特别提出了口头交流和沟通的要求。
重视写作实践。
提出阅读、书写与写作的速度要求，并有量化指标。
2．更新教学内容。
如：
注重关心当代文化的变革与发展。
努力吸收人类进步文化的营养。
强调选文的时代性、实用性、广泛性，不再推荐课文篇目。
3．注重培养创新精神。
如：
提出了综合性学习的学习方式。
提倡独立阅读、自主阅读、探究性阅读、创造性阅读。
鼓励自主写作、自由表达、有创意地表达。
鼓励有独到的见解，鼓励用适合自己的方法和策略学习、
（三）遵循祖国语文教育的规律，强调语文学习的多元性，突出学生的主体地位，突出学生的语言实践活动。
（体现了语文教育的民族性和实践性）
“标准”的一个重要贡献就是对汉语教育的特点给予了重视和确认，把它概括为三个方面：
一是语文课程的人文性和学生反映的多元性；二是语文课程的实践性和学生语文能力的实践性；三是汉语言文字的特点和学生良好的语感与整体把握能力。
深入理解并把这三个特点，是切实提高语文教学质量的有力保证。
以往的语文教学，把内容分解成上百个知识点、能力点，围绕知识点、能力点设计大量习题，让学生反复机械地做练习，违背了语文教育的规律，造成了语文课程繁、难、深、多，而实际收效偏低。
课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现向学习方式的转变，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
“标准”强调了如下三个方面：
1．实践性：
着重培养学生的语文实践能力。
简化头绪，突出重点，从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，整合知识与能力的目标。
在积累和实践中把握运用语文的规律。
阅读、写作强调学生自己的读和写。
口语交际以贴近生活的话题为主组织教学。
2．自主性
强调语文学习是个性化行为。
倡导建立自主、合作、探究的学习方式。
3．整体性
重视积累、感悟、熏陶、感染。
重视培养语感和整体把握的能力。
（四）根据学生语言和身心发展的特点，确定阶段目标，选择教学策略；注重学段目标的连续性和发展层级的阶梯性。
（体现了语文教育的科学性）
课程标准的设计突破了学科中心视野，以学生发展为本，充分考虑学生语言和身心发展不同阶段的特点，考虑与儿童生活、社会生活的联系，考虑激发学生的学习兴趣，减轻学习负担。
比如：
1、小学低年段对识字一写字提出不同的要求，多认少写。
2．在生活中、在运用中逐步加深对词语的理解，不死记硬背词语解释。
3．阅读教学以学生阅读为前提，不以教师的分析代替学生的阅读。
少做题，多读书。
4．降低写作起始阶段的难度，减少对学生写作的束缚，少布置命题作文。
5．重视日常生活中口语交际能力培养。
6．综合性学习打破课堂内外、学科内外、学校内外的界限。
7．运用学生感兴趣的方式和现代教育技术组织教学。
8．阅读评价重视阅读量、阅读能力：
写作评价提倡建立写作档案：
口语交际评价重视过程，提倡在学生承担的有实际意义的交际任务中评价。
（五）兼顾不同的教学需求，具有较强的包容性和适应性。
我们国家幅员辽阔，各地区、各学校之间在教学条件、文化传统和目标期待等方面存在着不同程度的差别。
为了适应各地学校的具体特点，适应学生不同的学习需求和教师不同的教学个性，也为了给教材编写留下创新的空间，语文课程标准的设计尽力避免简单刚性的目标和要求，努力贯彻统一性与可选择性相结合的原则，具备较大的包容性和适应性。
（六）注重评价的整体性和综合性，强调评价的激励功能，建议采用多种评价方式，促进学生的发展，课程评价更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。
课程标准淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。
指出评价主体的多元性。
评价不仅考察学生对知识的掌握，而且重视学习过程和体验。
“标准”从四个方面来阐释这一发展性评价原理。
其一，突出语文课程评价的整体性和综合性，全面考察学生的语文素养；其二，形成性评价与终结性评价相结合，加强形成性评价；其三，定性评价和定量评价相结合，加强定性评价；其四，教师评价、学生自我评价与学生间的互相评价相结合，加强学生的自评和互评，吸收家长参与评价。
总的来看，语文课程评价重整体轻局部，重过程轻结果，重定性轻定量，重自评轻他评，这充分体现了评价的发展性目标。
在过程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。
比如，成长记录、测验与考试、答辩、作业（长周期作业、短周期作业）、集体评议等。
还有通过学习档案促进学生自我评价，比如，要求学生的学习档案中可收录的重要资料包括作业的样本、自我小结、活动的设计方案与过程记录、活动成果、研究报告、贺卡、自编的故事、手工制作、摄影作品等，以及他人评价结论、自我评价结果。
特别值得一提的是，其中“成长记录与分析”提倡学生不断反思并记录自己的学习历程：
最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次讨论。
通过记录并反思学生的成长历程，激发学生的学习兴趣和自信心，发展学生的自我意识，为全面而客观地评价学生积累素材。
总之，课程标准规定了未来国民素质的目标要求。
确定了知识与技能、态度与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，将素质教育的理念体现在课程标准之中。
突出地体现国家对不同阶段的学生学习这门课程在知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观等方面应达到的基本要求。
关注学生学习的过程和方法，以及伴随这一过程而产生的积极情感体验和正确的价值观。
要求教师在使用课程标准的过程中，主要关注的是如何利用各门学科所特有的优势去促进每一个学生的健康发展，而不是仅仅关心学生对某个结论是否记住，某项技能是否形成。
三、理解课程标准的要点
●课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。
●它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。
●学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。
●它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。
●课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体的发展的三个领域：
认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。
思考题：
1、简述我国语文课程的历史
2、什么是课程标准？
课程标准性质和特点是什么？
3、我国面向21世纪基础教育课程改革的主要内容有哪些？
4、新的语文课程标准有哪些主要特点？
如何实施新的语文课程标准？
附录文本
《语文新课程标准》
《教学大纲》
《基础教育课程改革刚要（试行）》
第四节国外母语课程标准
一、国外母语课程改革特别突出下列基本理念。
（一）.努力追求高质量的语文教育水平，以适应时代发展和参与国际竞争。
义务教育是面向所有适龄学生的合格教育，必然关注对教育平等的追求：
既希望给每一位公民提供平等的教育机会，也希望有平等的教育结果（绝大多数人都得到充分发展）。
然而，平等与卓越之间的统一，是一个两难问题。
如同我国教育中的“减负和提高质量”“合作和竞争”等问题一样，很难两全其美。
在新旧世纪之交，一些国家的母语课程标准明确提出，标准“是对优秀的承诺”，而且，“是长久的承诺，不是一时的设想”，“是逆教育‘平庸潮流’而动的优秀潮流著标志”，是“具有挑战性”的决策（美国加州英语课程标准）。
加拿大安大略省的英语课程标准明确提出：
让学生掌握必需的知识和技能，“帮助他们参与
广泛经济领域的竞争，使他们成为享有尊严和满意生活的公民”。
（二）.母语教学要培养负责的公民，帮助学生形成国家观念，具备应有的道德价值观。
尽管许多国家母语课程标准并未单列“思想道德教育目标”，但不能因此认为他们忽视这方面的要求。
有的标准在序言里明确提出，语言学习“能丰富人的心灵，培养负责的公民，形成国家是一个集体的观念”（美国加州标准）。
法语课程标准的宗旨之一是“使每个学生成为自觉、自治、负责任的公民”。
每个国家的标准都强调语言学习与文化的关系。
法国强调“给学生提供法国文化的要素”。
从内容目标提供的资料（如作品清单）看，文化历史悠久的国家（如英、法、德）在十分重视本民族文化传承的同时，也相对关注对多元文化
的了解──当然“西方文化中心”的倾向也十分明显。
体现在内容目标中的道德价值观，最为突出的是诸如“理解他人、认识自己、顺利交流、团队精神、追求真理，培养审美情趣、负责任、实事求是，学术诚实，慎下判断”等基本价值目标。
如一些母语课程标准都强调“分清一手资料和二手资料”“分析资料的信度和效度”“为自己所谈所写负责”等，这些内容既具有道德价值意义，也具有认识价值意义。
（三）.促进学生的主动发展，培养学生的个性。
如在美国密苏里州的《语言教育课程草案》的九项指导原则中，首先强调“语言学习是个人化的”“语言学习是一个主动的过程”。
因此提出“激发学生自身的兴趣和天赋，他们的语言技巧就能得到最好的拓展和开发”“语言的学习是在不同场景的实践中得到提高”“语言的积累体现为交流经验的发展”，等等。
在听说读写的具体要求中，“鼓励学生作出富有想像力的机智的反应”“对文学作品作出个人的反应”“理解文章含义，表达出自己的独到的见解”“能选择有特色的表达方式”“充满自信的听和说”（英国标准）。
而在美国各州的语言课程标准里，大都将“批判性的思考能力”“分析、判断、评价能力”的培养贯穿于各个年段的要求之中。
在加拿大安大略省的语言课程标准中，将“独立进行推理、独立进行交流、独立组织观点、独立运用语言规则”作为高水平的首要表现。
（四）.文学熏陶与语言文字的实际应用并重。
上述标准都对文学作品的阅读、欣赏、评价提出了详细要求。
要求通过具有解释性、创造性的评价反应证明对文学作品的理解，要求从不同历史时期和文化角度阅读文学作品。
在英、法、德各国的课程标准中，文学作品阅读量相当大。
法国的课程标准强调“给文学作品以重要地位”“法国文学应该是首选对象”。
英国的课程标准要求“让学生尽可能多地接触儿童文学”，到第三阶段和第四阶段则详细地列出学生应该读的经典文学作品清单。
上述标准同样注重语言文字的实际应用，强调“在任何领域的学习中，语言都是重要工具”，强调“为提出、分析、解决问题而听、说、读、写”。
在美国各州的语言课程标准中，“问题学习”的要求最为突出，十分强调听说读写要看对象，要
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