专题二 新课程理念下的高中英语课堂教学过程.docx
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专题二新课程理念下的高中英语课堂教学过程
专题二新课程理念下的高中英语课堂教学过程
【课标要求】
树立符合新课程要求的教学观念，优化教育教学方式
教师的教学理念、教学方式与教学方法要符合新课程的需要。
应改变以教师为中心、单纯传授书本知识的教学模式。
教师应帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力。
教师在教学中要注意发展学生的批判性思维能力和创新精神。
课堂教学活动的设计应有利于发挥学生的创造力和想象力。
应增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的看法与观点。
教师要鼓励学生学会合作，发展与人沟通的能力。
教师在设计教学任务时，可以根据不同学生的情况设计不同的任务，使所有的学生都能进步。
本《标准》以学生“能做某事”的描述方式设定各级目标要求，提倡采用任务型语言教学途径；同时，汲取各种教学方法中的有效形式，以形成适合我国高中学生的外语学习策略。
英语教学中的任务指有利于学生用英语做事情的各种语言实践活动。
任务的设计一般应遵循下列原则：
（1）任务应有明确的目的；
（2）任务应具有真实意义，即接近现实生活中的各种活动；（3）任务应涉及信息的接收、处理和传递等过程；（4）学生应在完成任务的过程中使用英语；（5）学生应通过做事情完成任务；（6）完成任务后一般应有一个具体的成果。
在设计任务型教学活动时，教师应以学生的生活经验和兴趣为出发点，要有助于英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力的提高，要积极促进英语学科与其他学科间的相互渗透和联系，使学生的思维能力、想象力、审美情趣、艺术感受、协作和创新精神等综合素质得到发展。
【教学建议】
一、教学过程的形态
根据过程哲学的观点，过程是一个连续不断的阶段或形态的结构式的序列（CenterforProcessStudies，1996）。
教学过程，就是一个师生之间连续不断的从教学启动、导入、展示、讲授、训练到评价、反馈等连续展开的结构或形态序列。
从本质上看，教学过程是师生之间的交往互动，是学生在教师以及教师提供的学习环境引导下，通过与教师的经验互动，学生自己的主体性和认知得到确证、生成和发展的过程，是学生通过与教师的主体间互动（感悟、理解和体验等），展示自我、发现自我、发展自我的过程。
教学作为人的社会实践行为，教学过程是执教者事先设计、然后实施的活动序列。
从目的视角分析，教学过程显然是学生在教师指导下认识世界的过程，是接受前人积累的知识经验的过程。
从交往视角分析，教学过程是师生之间的交往互动。
从认识论来看，教学过程是学生在教师引导下形成新的知识、能力、素养的过程。
综合而言，教学过程是教育者依据社会发展的需要和人的本质特征，在师生互动交往中，促进学生形成新的知识、能力、素养从而全面发展的活动序列。
作为一个活动序列，教学过程是由多个环节组成，这些环节相互联系、相互作用，不断延续。
一般教学过程的主要环节有：
教学导入、新知呈现、学习开展、巩固复习、运用提高、检测评价等。
影响教学过程达到其目标的要素主要有：
教师和学生、教学目标、教学组织形式、教学内容、教学方法和策略、教学环境、教学评价等。
在当前中小学英语教学中，影响最大的是教学评价，通俗地说，就是高考和中考，其主要原因在于这种考试是选拔性考试，意味着不能通过考试就不能顺利进入高一级学校学习。
只有当高考、中考成为一种水平考试之时，我们才能从根本上解决高考、中考对教学过程的压力。
人类有着悠久的教学历史，在人类历史上形成了丰富的教学过程思想。
从教学的中心点分析，这些教学过程思想主要表现为两种形态：
以教为中心的教学过程和以学为中心的教学过程。
1．为教为中心的教学过程
在教学中，教师为了完成知识传授任务、保证教学过程顺利开展，根据教师的知识、能力、素养以及教学条件等，从教师的导入、传授、讲解、组织等环节设计教学过程，这是一种以教师的教为中心的教学过程。
以教为中心的教学过程根据教学内容的内在特征、教学内容被传授的可能方式、教师的教学风格、教学环境给教的活动提供的可能等，进行教学设计。
以教为中心的教学过程可以保证教学内容直接、高效、有序地传递，支持教学环节的顺利推进。
尽管以教为中心的教学过程也对学生的学有一定的考虑，但其中心是教，而不是学。
在这样的教学过程中，当学生的学与教师的教出现冲突时，则会主要依据教师的教进行设计。
以教为中心的教学过程对于纯粹的陈述性知识的传授有一定效果，但对培养学生运用知识的能力却收效甚微。
当然，以教为中心的教学过程可以用于教师教育的训练，考查教师是否具有相应的教学技能。
2．以学为中心的教学过程
一切伟大的教育家都是以学为中心的教学过程的实践者。
孔子提出的“学--思--行”的教学过程，后来的思孟学派提出的“博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之”的教学过程，以及西方古代和近代的赫尔巴特的“明了--联想--系统--方法”、杜威的“疑难--问题--假设--验证--结论”等各种教学过程，以及当代“激发动机--感知教材--理解教材--巩固复习--运用实践—测试评价”的教学过程，都是以学为中心的教学过程。
以学为中心的教学过程强调从学生的学习出发，根据学生的起始水平、学习风格、学习环境等，设计从感知到学习到实践和评价的学习过程，教师根据学生的学习过程开展相应的促进学习的教的活动。
在以学为中心的教学过程中，当教与学发生冲突时，教师需依据学生的学习需求修正教学过程，保证所有的教学活动都是促进学生学习的活动。
以学为中心的教学过程依据学习过程设计，实现学习过程与教学过程的有机统一，可以保证教学过程按照学生的学习特征开展，从而促进学习。
在以学为中心的教学过程设计中，教师的作用仍然是主导的，因为这一过程是教师设计完成的，也是教师在课堂中实施的。
所以，这就要求教师在设计教学过程时，应充分了解学生，切实基于学习过程设计教学过程。
二、教学过程的功能
教学过程是教学的实施，是教育目标达成的根本性因素，教学过程在实现教育目标中所起到的作用就是教学过程的功能。
教学过程主要有知识传授功能、能力培养功能和素养发展功能。
在教学过程，教师向学生系统、全面、有计划地传授陈述性知识，因此形成教学过程的知识传递功能。
教学是人类社会有目的、有计划、有组织地通过传承人类实践经验而培养新一代的活动。
人类为了加快青少年获得人类社会实践经验的进程，而开立专门开展教学工作的学校。
所以，有效传递人类社会实践知识，就成为教学的主要目的，也就成为教学过程的基本功能。
我们知道，只有知识传授是不能培养合格的人类新一代的，能力培养是教学必须承担的职责，教学过程因此具有能力发展功能。
在教学过程中，我们通过传递知识，让学生在学生主动掌握知识和运用知识的过程中，促进学生认识能力、语言能力、思维能力、观察能力、分析能力和解决问题的能力的发展，从而把学生培养成具有建设和改造人类社会的能力的新一代。
通过教学，学生的思想情感、精神面貌、道德品质、价值取向、情感意志、行为举止等都可以得到发展，教学过程因此具有素养发展功能。
在教学过程中，教师和学生互动交往，学生和教学内容、教学活动互动交往，学生和学生互动交往。
在这些互动交往中，学生的综合素养可以得到全面的培养和熏陶，从而得以全面发展。
和所有学科的教学过程一样，英语学科的教学过程也具有这三种功能。
英语语言知识、文化知识的传授使英语教学过程具有知识传授功能，英语运用能力培养、以及通过培养英语运用能力而促进的认识能力、思维能力、观察能力、分析问题和解决问题的能力都得到培养，这使英语教学过程形成能力培养功能。
英语教学过程中的跨文化教育以及相应的思想情感、精神面貌、道德品质、价值取向、情感意志、行为举止等教育，使英语教学过程具有素养发展功能。
当然，教学过程的功能在一个具体的教学过程中都是不可分割的，而是相互交叉，不断出现的。
弄清教学过程的功能，对于我们分析和设计教学过程非常有帮助，因为我们可以从功能的视角分析教学过程，看我们设计的教学过程是否可以、足以体现教学过程的这三种功能。
第二节英语教学过程设计
一、PWP教学过程
当我们关注学习过程时，我们可以把学习过程划分为Pre-learning,While-learning,Post-learning三个阶段，这就是PWP教学过程。
Pre-learning（学习前）阶段是教师进行教学准备、学生自我准备、教师激活学生学习新的语言知识、形成新的语言运用能力所需的知识、能力的阶段，其目的是为新语言内容的学习进行准备。
这一阶段包括是课堂教学之前的一切准备活动，也包括课堂教学中开始学习新的语言内容之前的导入、启动、复习、激活等活动。
While-learning（学习中）阶段当然就是学习新语言的阶段，一般是在课堂进行，但也可以是学习在课堂之外的自我学习活动。
在这一阶段，教师进行知识呈现、讲解，引导学生进行训练，学生通过学习掌握语言内容，形成运用能力。
Post-learning（学习后）阶段是学习新语言之后的评价、运用阶段，这一阶段应该是课堂之外的运用活动阶段，因为课堂内的活动本质上都属于学习阶段的活动，即使是课堂内的运用活动也是促进学习的运用活动。
PWP教学过程可以用于英语教学的每一项具体语言教学内容，在技能教学中表现为不同的具体形式，如听力中的Pre-listening,while-listening和post-listening，口语中的Pre-speaking,while-speaking和post-speaking，阅读中的Pre-reading,while-reading和post-reading，写作中的Pre-writing,while-writing和post-writing。
这里以写作为例进行说明。
（1）写作前（Pre-writing）阶段：
写作前，一般应激活学生的写作动机，所以可以开展讨论最近生活、热门话题、关注焦点等，逐步把学生的兴趣引导到写作话题上。
然后可以开展头脑风暴（brain-storming）活动，让学生就写作话题的背景知识等开展词汇、语句、文章结构等随意表达，激活学生已有的知识和能力。
（2）写作中（While-writing）阶段：
一般写作的阶段可以分为范文学习、范文分析、中心确立、大纲设计、语句写作、修改完善这几个阶段。
这里的写作不是真实的写作，而是写作学习，所以，写作中的第一个环节是学习如何写。
在这个阶段，学习者在教师引导下学习范文，分析范文的篇章结构、论证方法、语句表达方式，甚至图片、图表、地图、树型图、柱状图、流程图等的使用等等。
所以，这是一个与阅读密切相关度的活动，因为本质上这就是一个阅读活动，只不过是为了学习如何写作而进行的阅读活动。
写作的具体方法可能很多，不过一般都应该先确立中心思想。
在中小学的写作中，我们的写作有时看似是书面表达，只是把需要表达的信息用书面形式表达出来，似乎不需要确立中心思想。
其实不然。
任何一篇好的写作，都必须有中心思想。
解释是看几幅图片，表达图片中的内容，也同样需要我们确定以什么信息作为主体。
比如图片是学生在植树，我们是以第三人称描述信息还是使用第一人称？
这就是一个确立中心的选择。
我们在写作中一般都会先设计写作大纲。
我们可以设计顺叙表达，也可设计倒叙表达，甚至可以设计夹叙夹议的大纲。
没有经过大纲设计的表达肯定是没有特色的。
我们在写文章草稿时，是先从头脑风暴获得的语词结构出发，还是先写出一些语句再来穿插运用头脑风暴获得的语词结构？
尽管这都是可以的，但显然前者更有利于运用头脑风暴获得的语词结构，后者更有利于一气呵成的创作。
草稿完成之后，进行修改完善，是非常有利于我们的写作学习的，这可以促进我们提高书面表达的能力。
（3）写作后（Post-writing）阶段：
在真实生活中，我们完成写作之后，一般都是把文章发表出去，把信件寄送出去，把作业提交上去。
这些都可以是写作后的活动。
我们可以鼓励学生完成写作后，把文章贴到自己的博客去、发表到学校或其他的网站上去、投稿到报社去、张贴到校园甚至教室后面的作文栏里去，把信件寄发出去等等。
不过作为写作学习活动，我们完成写作之后，还可以进行讨论、相互批阅等，这些促进学习的写作后活动，对于提高写作能力是非常有帮助的。
我们在学生相互讨论和批阅中，可以制定一定的标准。
比如，本次写作活动有一项语言结构要求：
至少用一个定语从句描述人物，这时我们在相互讨论时就可以讨论谁的定语从句运用得最好，找出班级的Top10。
当然我们还可以选出运用所学单词的Top10，语句结构最丰富的Top10，开头最吸引人的Top10，结构最恰当的Top10等等，这样的写作后活动就可以成为写作学习活动的有力补充。
PWP教学过程当然不只是用于写作，而是可以用听、说、读、写各种技能教学过程，也可以用于词汇、语法、课文等学习过程，其核心就在于是否以学生的语言学习为过程的中心。
二、任务教学过程
任务教学是以引导学习者用所学语言完成某些任务为基础而开展语言教学的教学过程形态，是能直接培养学生的语言运用能力的一种有效教学方法，尽管不是、也不可能是唯一的方法。
任务教学通过特有的课堂教学程序培养学习者的语言运用能力，所以著名任务教学的专家Willis（1996）、P.Skehan（1996a，1996b，1998）以及R.Ellis（2003）都先后提出了自己设计的任务教学的课堂教学程序模式。
J.Willis的模式任务前、任务环、语言聚焦的程序具有比较典型的二语教学特征，其languagefocus在任务完成之后，这说明任务完成不是语言学习的结果，而是语言学习的前奏，这对于外语教学显然有比较大的实践困难。
P.Skehan（1998）提出了基于认知心理学的教学程序，他的程序非常清晰地说明了减缓认知负荷、注意力操控等教学环节的目的，但其心理过程显得过于复杂，而且全班学生的认知心理过程是否完全一致，也没有定论。
基于此，R.Ellis（2003）只是按时间顺序把任务型教学的课堂分为任务前、任务中、和任务后三大阶段，然后把不同的教学活动作为不同选择（options）按阶段提供给教师，放弃了用一种课堂教学程序把各种教学活动都串起来的努力。
DaveWillis和JaneWillis在2007年出版的Doingtask-basedteaching一书中，修改了他们1996年提出的framework，在post-task后面，原来的环节叫做languagefocus，现在叫做formfocus，更多会强调语言的准确性，同时又增加了一个taskrepetition或者taskevaluation这样一个环节。
这个环节就是基于很多的课堂教学的，可能学生在做languagefocus或者叫formfocus的过程中语言有了更进一步的提高，在这个之后再做一次任务。
这样以来，使任务达到一种更好的完成阶段。
所以，在这个层面上，我们可以看到任务教学的过程本身也是在不断发展的。
他们在具体的一些案例中还提出来了一些小的调整，比如说focusonform,他在有一些案例中提到说：
可以在课文呈现之后就做focusonform，在task之前就先做一个focusonform，再来做task。
这是根据语言和任务的关系来确定的，也就是说当这个任务是需要运用新语言才能够去进行的时候，我们通常可能会需要做一个focusonform，然后再来做task。
这就是现在任务教学中的一些比较灵活的操作程序。
对于教师来说，更为清晰的课堂教学程序应该具有教学目的和教学过程双向性，也就是说，应该按照教学程序来说明教学目的，这样才能比较清晰地呈现教学程序。
而国外的这些学者提出的教学程序在中国的汉语环境、教学时间非常有限的大班环境是否有效，甚至是否可能，都需要深入的研究和实验。
我们从1996年开始在中小学英语课堂进行任务教学实验，经过从10多年在中小学英语课堂的任务教学实验积累了几百项任务。
经过实验，我们发现，在当前中国这种外语教学环境（主要表现为汉语环境、教学时间有限、大班）中，切实可行的任务教学过程有三种：
（一）基本模式：
“任务呈现－任务准备/语言学习－任务完成－任务反审”程序
在任务教学中，我们对其课堂教学程序按时间顺序划分的同时也加以目的的描述。
任务教学的课堂教学程序大致可分为四阶段：
（1）任务呈现（presentingthetask）、
（2）任务准备（preparingforthetask）、（3）任务完成（completingthetask）、（4）任务反审（reflectingonthetask）。
不难看出，由任务呈现，进而是任务准备，完成，最后到任务反审，体现的是一个任务教学课堂的时间顺序过程，而呈现、准备、完成、反审等是对这一过程中各阶段目的的描述。
这一课堂教学程序是真实任务课堂教学的基本程序，也是我们倡导的教学程序。
任务呈现阶段的目的是引导学生进入任务情景，理解任务要求，尤其是任务所要求的结果等。
这与R.Ellis（2003）模式中“任务定调（framingthetask）”相似，就是要给所要完成的任务定下基调，确定框架，也与J.Willis（1996）模式中的任务前阶段的介绍话题以及帮助学生理解任务指引等活动相似。
任务教学强调任务呈现阶段要引导学生进入任务情景，其目的是与激活学生与任务相关的内容图式（contentschemata），以便减轻学生在任务完成阶段的认知负荷，使他们有更高质量的语言产出。
任务呈现阶段另一方面也强调帮助学生理解任务要求，尤其是任务所要求的结果，这也是任务教学要求它的任务，包括真实运用任务和真实学习任务，要有明确定义的可预见的结果所决定的。
显然，如果学生对任务要求的理解不明确的话，其后的各阶段也就难以实现预期的教学目的。
任务准备阶段的目的是让学生为了完成任务而进行各种内容或语言上的准备。
作为一种语言教学活动，任务主要涉及两方面的准备，一是任务参与者在完成任务过程中所需要获取、处理或者表达的内容，一是任务参与者在完成任务过程中获取、处理或者表达这些内容所需要的语言知识、技能或者能力，相应地，一般来说，前者往往是一种以意义为首要关注的任务准备，而后者则是一种以形式为首要关注的任务准备。
如在一个电子邮件任务（张荣干，2003:
20）中，任务要求学生给老师写一封电子邮件告诉老师一位同学20年后可能的工作情况，为此，学生就需要在内容上做准备，包括向一位同班同学了解他/她20年后可能的工作情况；如果学生对使用英语描述一个人的工作情况存在困难，如对社会上不同职业的词汇不熟识，那他们就需要在语言上做准备，如学习相关的词汇等。
显然，有些任务准备阶段的教学活动并不绝对是一种纯粹内容上的或者语言上的任务准备活动。
举“观察别人做相似的任务”为例，学生既可以从观察他人做相似任务的过程中获取到完成任务所需要的内容信息，也可以从中学习到完成任务所需要的语言知识，如词汇、结构等。
对此，教师一般存在对学生的任务准备活动是否加以引导的选择；如果加以引导，教师还可以选择是引导他们准备内容还是准备语言，即是以意义为首要关注还是以形式为首要关注。
在任务教学中，真实学习任务是一种以形式为首要关注的教学活动，它可以围绕自身任务所要求的结果，也可以围绕一个真实运用任务所要求的结果而展开教学活动。
这也就是说，在一个真实运用任务的任务准备阶段，教师可以通过一个真实学习任务引导学生为完成该真实运用任务做语言方面，即以形式为首要关注的任务准备。
任务完成阶段的目的是让学生按照任务要求完成任务，以达成任务所定义的结果。
值得注意的是，任务教学要求区分任务的教学目的与任务的结果，这对于真实运用任务和真实学习任务都是同等重要的。
对于学生来说，不管是一个真实运用任务还是一个真实学习任务，他们完成任务就是为了达成任务的结果，而对于教师来说，任务的完成更重要的是看是否达到教学目的，即一个真实运用任务的完成是希望引导出（elicit）首要关注语言意义的接受性和/或产生性语言运用，而一个真实学习任务的完成是让学生学习某一语言形式指向真实世界语言运用的有关知识、技能，以便培养学生在真实世界里运用语言的能力。
关于完成任务的要求往往是教师在设计任务的时候预先决定好的，但教师还可以在学生完成任务的同时做出一些同步的教学决定以影响任务的完成。
在真实运用任务的任务完成阶段，任务的主要参与者是学生，这时教师极可能在“远处监控（Willis1996:
38）”，而在真实学习任务的任务完成阶段则不一样，真实学习任务是强调师生共同参与完成的，这也是真实运用任务与真实学习任务在任务完成阶段其中的不同之处。
任务反审阶段的目的是提供机会让学生重新审视任务过程，包括任务的准备和/或完成过程，特别关注所运用的语言的正确性（accuracy）与得体性（appropriateness）。
任务反审阶段属于任务后阶段，其中的关键是对任务过程进行有意识的反审，如对任务的完成情况进行反思，对任务过程中所出现的语言形式问题加以关注等等。
R.Ellis（2003:
258）指出任务后阶段主要有三大教学目的：
（1）提供重做任务的机会；
（2）鼓励学生对任务的完成情况进行反思；（3）鼓励学生注意语言形式，尤其是那些在完成任务过程中证明有问题的。
与这三大教学目的相对应的是教师在任务反审阶段三大类教学活动，即
（1）重做任务、
（2）反思任务、以及（3）关注形式。
显然，在实践教学中教师可以有不同的具体的教学活动选择，如J.Willis（1996）的模式中就以任务报告作为一种任务反思的方式。
另外，教师也可以对学生的任务反审加以引导，或者不加以引导。
重做任务大多是没有加以引导的一种任务反审活动，而对某些语言形式的关注则往往是一种有引导的任务反审活动。
在任务教学中，其中一种有引导的任务反审活动是真实学习任务。
与任务准备阶段相似，教师可以在真实运用任务的任务反审阶段设计相应的真实学习任务以引导学生对任务过程中出现问题的一些语言形式加以反审和学习。
表1:
任务教学的课堂教学程序
时间顺序阶段
目的阶段
任务前（Pre-task）
（1）任务呈现
引入任务情景理解任务要求
（2）任务准备
准备内容准备语言
任务中（While-task）
（3）任务完成
达成任务结果
任务后（Post-task）
（4）任务反审
有引导的反审无引导的反审
显然，在任务教学的课堂教学程序中，任务呈现阶段与任务准备都属于任务前阶段，而任务完成阶段则是任务中阶段，任务反审阶段是任务后阶段，如表1。
R.Ellis（2003:
243）曾指出，任务中阶段是任务型课堂所必须的（obligatory）一个阶段，而任务前、任务后两阶段则是非必须的（non-obligatory），但对保证任务中阶段能更有效促进语言发展起着关键的作用。
这在任务教学的课堂也一样，即任务完成阶段是任务教学的课堂所必须的，而任务呈现、任务准备和任务反审阶段都是围绕该阶段而展开的。
比较R.Ellis（2003）、P.Skehan（1998）和J.Wil
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