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但一切科学的理论都更深刻、更正确、更全面地反映现实，因此了解一门学科必须首先并始终去把握或探索其理论。
社会心理学的各种理论是各学派对于种种社会心理实质或社会行为产生原因的解释。
掌握这些理论的意义在于以下几方面。
第一，可以使人对许多具体项目的研究成果有更深入的理解。
具体问题的研究总是十分具体而生动的，其论说也往往是就事论事的，但如果人们知道研究者的立场、观点属于某一学派，并把这一具体研究与学派理论体系联系起来并纳入其中，就可以获得更多更深刻的意义。
比如，当我们看到拉坦内和达利的“癫痫发作”实验（见本书第22页），只能了解到或接受责任扩散的事实；
但如果把这一研究和“场论”、“社会作用力论”（见本书第375页）联系起来，其理解的深度就大不一样。
又比如，知道津巴多的监狱模拟实验是一回事，但把这一实验与“角色理论”联系起来加以理解，则又会进入新的境界。
理论还可以使各项具体研究摆脱零散与孤立状态，构成系统加以理解。
第二，可以对后继研究或行动起定向或参照作用。
理论是对特定现象内各种关系的一般表述或设想，它虽不能代替其中许多细节的具体研究，却能从全局中指出某些知识的空缺与亟待检验与实证的部分，因而能促使人们去作进一步填补性研究或验证性探讨。
任何研究在开题前，必须有理论上的设想，然后通过一定的操作步骤加以实证。
这种理论上的设想，可以从各个学派的理论中寻找立脚点，也可以从中找出某些合理部分加以综合构成新思路。
有无一定理论作依据或参照，往往决定着一篇论文报告及其讨论的深浅度。
第三，推动理论的更新与发展。
每一种理论都有一批拥护者，表明它们有一定的合理性或吸引力；
但任何一种理论都会有批评者或质疑者，并带来争论，表明它们并非都尽善尽美，也总含有片面性甚至错误。
理论的评析争辩有助于推动开展各自的理论性研究，同时也能促进理论本身的发展。
第一节 行为主义学派的社会心理观及其新理论
一、刺激—反应理论
它最初是由桑代克（E．L．Thorndike,1874—1949）、斯金纳（B．F．Skinner,1904—1990）等人所始创与发展起来的一种理论。
这个理论认为动物与人的大部分行为都是后天学习的结果，都是有机体在遇到某种刺激，引起某种行为反应受到强化而构成联结的结果；
而复杂的行为则是一系列简单的刺激—反应联系单位的联合。
故也叫联结理论（theoriesofconnection）。
桑代克最初通过动物实验，发现猫想逃出迷笼，经过多次尝试错误，一旦偶尔碰上门栓而成功后，继续实验时无益动作会逐渐减少，并学会了很快开门。
他认为，这就是学习，就是获得自由的情境（动机）和碰门栓反应在头脑中构成联结的例证。
他还通过大量实验，得出动物学习的三大规律：
练习律──刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强，即使用律；
刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱，即失用律。
效果律──刺激引起反应时，若伴随满足状态，联结则会加强；
若伴随烦扰状态，则联结会削弱。
准备律──当一个神经传导单元有了传导的准备时，让其传导就产生满足，不让传导就产生烦扰；
如果神经传导单元没有传导的准备时，迫使它传导就产生烦扰。
后来他又对练习律和效果律作了修订：
认为练习只有知道反应的结果是对或错时，才有助于改进；
满足或奖励所起的积极作用比烦扰或惩罚所起的制止作用更明显。
由于这里强调强化作用，所以也称强化理论（reinforcementtheory）。
后来他们把这种联结理论或强化理论应用到人类的学习，认为联结不仅有动作之间的联结，还有观念之间的联结，也有动作与观念之间的联结，一切联结的总和就是心理行为的总体。
桑代克说：
“学习就是联结，人之所以善于学习主要是因为他能形成大量的联结……千千万万的联结。
”既然学习能“使人成为异常复杂而精致的联结系统”，“那么，教学就是安排情境，使其能导致良好联结的形成，并使那些联结产生满足的效果。
”（［美］桑代克著，陆志韦译：
《教育心理学概论》，商务印书馆，1926，205～207页。
）斯金纳也看重强化，他进一步指出强化有不同方式：
S型的条件作用（指巴甫洛夫经典条件作用）是无关刺激物和无条件刺激物同时呈现作为必要的强化方式：
R型的条件作用（指斯金纳条件作用）是一种操作性反应伴随强化物（食物、言语刺激等）而产生的强化方式。
后来他还发现逐步接近强化法，并应用于机器教学与程序教学。
联结理论不仅是行为主义理论家教育思想的出发点，而且也是许多社会心理学家用来解释与探讨社会学习与社会行为发生机制的一种依据。
下面不妨介绍几种具体的理论。
二、模仿论
模仿（imitation）是个体在社会生活中主动仿效他人言行的社会心理现象。
六十多年前，耶鲁大学社会心理学家米勒和道拉德（N．E．Miller&
J．Dollard，1941）在《社会学习和模仿》（N．E．Miller&
J．Dollard（1941）．Sociallearningandimitation．NewHaven:
YaleUniversityPress．）一文中提到，模仿可以通过延伸刺激—反应关系与强化的概念来加以理解。
他们认为人类许多社会行为都是通过人际相互影响──模仿而习得的，都可以通过一般学习原则的使用来予以说明。
模仿也是习得的，它在解释儿童如何学会社会行为和谈论时占有中心位置。
模仿在维持纪律和遵从社会规范方面颇为重要。
儿童很小时就会仿效家人的某些动作、言语，当这种行为受到奖赏，就会继续或扩大仿效的领域，所以模仿反应也是一种泛化现象。
后来，这个理论也被用来解释态度的形成与改变，挫折—侵犯、以及助人等亲社会行为的发生等现象。
三、社会学习理论
社会学习理论（social-learningtheory）是20世纪60年代由班杜拉和沃尔特斯（A．Bandura&
R．H．Walters,1963）等人提出与发展起来的，以刺激—反应的观点为基础并通过实验的方法来扩大探讨社会环境（如他人、群体、文化规范或风俗习惯等）如何影响人产生某些习得行为的一种理论。
这个理论认为人的一切社会行为都是在社会环境影响下，通过对示范行为的观察学习（observationallearning）而得以形成、提高或加以改变的。
观察学习一般要经历四个阶段：
（1）对信息的注意；
（2）保持，把示范行为表征化（represented），即转换成意象（images）和言语符号（verbalsymbols）加以贮存，它不必都需要直接强化，或仅需替代性强化（vicariousreinforcement,示范行为受到强化而产生自身的强化作用）和自我强化（即依据本人所建立的标准、信念或预期进行内部语言的评价）；
（3）制作或组织反应，产生即时动作再现或延迟性的动作再现；
（4）动机通过结果的信息反馈，获得行为与结果的因果关系的认知与经验，形成具有自我评价、预期或自我调节功能的动机系统。
观察学习论比经典的联结说有许多新进展，第一，它把学习过程中的获得（acquisition）和执行（performance）加以区分。
人们通过一次观察常常可以获得示范行为的表象或符号，但不一定即刻表现在行为中，而往往经过一段时间在某些诱因条件下忽然再现出类似的行为。
这对解释儿童忽而出现某些令父母吃惊的言行是有帮助的。
第二，发展了“强化”的概念。
它认为行为学习在最初，需要有外部直接的或瞬时的强化，但当形成自我评价和内在诱因之后，这种强化就并非是必要的手段。
这时，替代性强化或自我强化（自我奖赏和自我惩罚）常起着更大的作用。
发现替代强化和自我强化的作用则对人的社会行为学习特点有更大的说服力。
班杜拉还提出了环境（E）、人（P）和行为（B）三者的交互决定论（reciprocaldeterminism）。
他认为，人的社会行为是人的内部因素（主要是认知）与环境（主要是社会因素）相互作用（选择与影响）的信息加工活动的结果；
人的认知不仅会影响行为的组织，而且行为的反馈又会使人产生结果的认知与调节功能的提高；
人的行为不仅改变着环境，环境也制约着人的行为。
所以，人不是完全自由、可以为所欲为的实体，因为他受制于环境与社会；
但同时，人又不是完全被动的反应者，因为他通过与社会的相互作用形成了以认知为中介的自我调节系统，它们是交互决定的。
教育在促使儿童社会化的过程中，若能为他们展示规范行为的榜样与提供评价行为的信息，并创设一定的环境使他们通过活动反馈形成自我评价与自我调节的系统和能力，它就是有成效的。
社会学习论在教育社会心理学中有相当大的影响。
尽管它被某些学者如帕文（L．A．Pervin,1973）看作“是近年来最进步，最受注意的一种心理学理论”，且代表着近代心理学发展的一大主流，但也有人批评它在借用认知的概念时没有揭示导致认知活动结果的过程与条件；
其交互决定论带有二元论色彩等。
不过这个学派的实验研究很有创造性，其结果常被用来讨论与解决电视中的消极影响的问题，这些研究将在本书的后面许多章中予以具体介绍。
四、社会交换理论
社会交换理论（socialexchangetheories）是霍曼斯（G．C．Homans,1958）等采用经济学概念来解释社会行为有赖于相互强化而得以持续的一种理论。
这个理论认为：
（1）客观上存有适合于有机体的规律，如动物与人有寻求最大奖赏、快乐与尽少付出代价、避免痛苦的倾向。
因此，人的特定行动受奖越多，就越会表现这种行动；
如果一个或系列刺激越是在人受奖时出现过，而目前的刺激越是和过去相似，人就越会表现出这种行为；
但奖赏过多，也会使人感到厌足，其价值相对减小，这种行动也会减少。
（2）人的社会行为除服从这种规律外，还服从社会交换规律。
社会交换类似商品交换。
在商品交换中，商人的行为宗旨是为了追求最大的利润，如果产品销售收入（报酬）-成本＞0就会有利润，于是这种商业行为便会继续下去，否则就会中止。
社会心理学中所讲的社会交换是指存在于人际关系中的社会心理，社会行为方面的交换。
这里的报酬与成本不限于物质财富，成本可能是体力与时间的消耗、放弃享受、忍受惩罚和精神压力等，报酬也可能是心理财富（如精神上的奖励、享受或安慰等）与社会财富（如获得身份、地位与声望等）。
如果一个人以行动带给别人以好处，并迫使对方做出互惠的行动，造成一种公平的关系和相互获益，那么这种相互作用的行为与关系就会得到继续与发展，否则就会减少、疏淡或停止。
西鲍特与凯利（J．Thibaut&
H．Kelley,1959）还认为，人们彼此接近时，双方都感到得大于失，这种交往行为和关系便会保持下去；
如果一方感到得不偿失，这种接近行为和关系就难以持续。
这里也都涉及报酬（reward）-代价（cost）=后果（outcome）这一公式的适用性。
如果双方所得的后果都是正的，关系将持续；
如果双方或一方所得的后果是负的，关系将出现问题。
（3）由此也引出了分配公平原则（principleofdistributivejustice）并为亚当斯（J．S．Adams,1965）沃尔斯特（E．Walster,1978）等发展为公平理论（equitytheories）。
他们认为，每人所得到的收益（报酬）与他的投入（代价）遵循一定的比例，即收益越多，投入也越高。
但在双方交往中，人若发现自己的收益与自己的投入之比与对方两者之比大致相同
，则会认为实现了公平分配，心理上就比较平衡，交往也会继续。
如果，他发现自己两者之比低于对方
，则会产生抱怨或愤怒等消极情绪，并会采取行动（如减少投入）或中断交往；
如果他发现自己两者之比远高于他所应得的或别人的
，则会体验到内疚感，于是也会设法采取补偿行为，如将多得的拿出一部分付给对方或充公益之用，以保持心理上的平衡。
尽管社会交换理论也和整个刺激—反应理论一样忽视中介心理过程的探讨，且不像社会学习论有系统的实验证据，其理论本身把人看得过于实惠，似乎更多地只适用于私有观念较重的社会中的人际交往情况，但由此引出的人际相倚作用理论，对策与决策研究、社会比较的探讨，引起了当代社会心理学家的极大兴趣。
第二节 认知学派的社会心理观及其新理论
一、格式塔学派的理论
格式塔学派的理论是1912年在德国问世的，强调从整体和关系的角度研究心理与行为的理论。
它最初侧重于研究知觉现象（如似动现象、对象与背景、常性、定势等），接着又考察动物的顿悟（insight）学习与人的创造性思维，后来又提出“心理物理场”的概念去研究社会行为和人格问题。
或说，它是从“整体不决定于部分，而部分却决定于整体”这个公式出发，把完形的观点广泛地运用于心理学全野的理论体系，而它的着眼点是认知（cognition），即认为人的心理和行为的核心是认知问题。
因此，它也成为对当代认知心理学最有影响的学派。
其早期代表人物有韦特海默（M．Wertheimer,1890—1943）、苛勒（W．Khler,1887—1967）和考夫卡（K．Koffka,1886—1941）等。
没有必要在本书中对格式塔学派的理论作全面介绍，但需简述一下它对社会心理和社会行为的认知理论的影响。
这个学派的理论认为，个人的行为不是对外界刺激的一种孤立的、简单的反应，也不是许多反射弧机械的总和，它是通过心理物理场（psychophysicalfield）、特别是认知活动的整合（integration）而作出的。
什么是心理物理场？
在考夫卡看来，心理物理场包括环境与自我两个方面。
环境可分为地理环境与行为环境，前者是实际的环境，后者是指意想中环境，两者可能一致，也可能不一致。
比如，覆盖着冰雪的湖面是地理环境，但夜骑者竟把它看成是可以行走的平原，从而驰骋而过，知情后才感害怕；
又如一片平原上的小丘（地理环境）常被侵略者当作是埋地雷或有陷阱的伪装地（行为环境），因而踌躇不前或绕弯而行：
后面的行为都是依据行为环境（而不是地理环境）而发生的。
而自我则是一个人以自己为中心，跟个人的需要、希望、认知、情绪与态度等心理活动密切关联的人格系统。
不同的人在同一地理环境中往往采取不同的行动，这取决于他们的行为环境与自我两方面力量的交互使用，或称做“对象—自我”的关系。
考夫卡在《格式塔心理学原理》中举过一个例子：
两个人在路上行走遇到一个暴徒，地理环境相同，而采取了不同的行动。
一位是文弱的作家，他通过面相（physiognomy）在心理物理场中出现了一个可畏的对象或有威胁性的行为环境，同时在自我中意识到自己是一个懦弱的人，如果抵抗就会吃亏，由于这两种应力的交互作用，产生了负诱发力（negativevalence），于是他出现了回避意向和采取逃走行为。
而另一位是个拳师，他则给对方迎头一击，因为在他的心理物理场中，自我是一个魁伟有力的人，其行为环境是遇到了一个不堪一击的小人物和不值得大惊小怪的局面，其交互作用的结果是产生正诱发力（positivevalence），故有上述行为表现。
格式塔学派理论家们认为，任何一种环境要引起人的行为反应，都必须通过一种有组织的，通体相关的认知活动。
如果能知道一个人如何去领悟世界，也就有助于了解那个人的行为。
由于认知被看作是行为的先导与决定因素，所以这个学派把社会心理学的研究重心放在认知活动方面。
二、场论和群体动力学理论
应用格式塔认知理论进行社会心理学（群体心理学）研究并发展了场论、创建群体动力学的著名人物是先在德国后到美国任教的心理学家勒温（K．Lewin,1890—1947）。
图2-1 生活空间模式图
勒温在研究个人行为所由产生的心理事实时，发现人是一个复杂的能量系统，它在外部环境的包围与影响下存在着一个由E（environment，由准物理、准社会和准概念的事实组成的心理环境）和P（person，由需要、欲望与意图等内部个人区域〔即I-P〕和知觉运动区域〔即P-M〕组成的人）构成的个人生活空间（lifespaceofperson,简称LSP），这个空间是一个心理动力场（psychodynamicsfield）。
通常，内部个人区域中的小区之间保持着平衡的紧张状态，如果内外刺激促使某一小区（如饥饿小区）的紧张度提高，平衡状态就会被打破。
为了恢复平衡，就会在心理环境中寻求能满足需要的目标，和释放能量发动行为去达到目标。
这种目标若能满足需要和减除紧张，就具有正诱发力，引起个体趋向；
否则就具有负诱发力，引起拒斥。
人的各种行为都是外部环境通过人的自我状态（P）和心理环境（E）两种力量相互作用所构成的心理动力场而发生的。
为说明这一现象，勒温采取了一个公式：
B=f（P,E）=f（LSP），即行为是环境与人的函数，或说是心理生活空间的函数。
勒温还采用了拓扑学的方法对某些纯例的心理动力场的内部关系以图式加以陈述，有兴趣的读者可参阅有关资料。
（［美］勒温著，高觉敷译述：
《形势心理学原理》，正中书局，1944；
高觉敷主编：
《西方近代心理学史》，人民教育出版社，1982，346页。
）勒温把上述公式加以推广来对群体过程进行研究。
他把P看成是许多人，把E理解为准社会的心理环境，这样就构成了群体的生活空间。
由于群体内人与人之间存在着相互影响，相互渗透的交互作用，群体为满足共同的需要也在寻求与确定各种准社会的目标，于是便会出现各种能量的会聚、冲突、平衡与失衡以及群体行为的趋向和拒斥等现象，即群体的心理动力场。
个人在群体中生活，其行为不仅取决于个人的生活空间（LSP），而且也受群体心理动力场（如人际关系、群体决策、舆论、气氛等）的制约。
从1939年起，勒温先后对群体中的动力现象，如领导与群体生活、社会风气与侵犯行为等现象开展实验研究，并把它称之为“群体动力学”（groupdynamic）。
群体动力学基于整体比部分重要的观点，认为群体作为一种由内在关系组成的系统，其影响力或作用远大于互不相干的个体。
一个已经建立的群体（团体）有共同的社会目标、价值标准，因此会形成一种强有力的纽带把各个成员凝聚在一起，使个体的动机和群体的目标混为一体，所以，引起群体变化而改变个体的观念或行为习惯比直接一个个地去改变个体要容易得多；
只要群体价值观没有改变，就很难使个体放弃群体标准来改变原有的主见。
勒温及其同事还通过实验，试图既能解决社会问题又能印证其理论。
比如，1947年，勒温进行“群体决策与社会改变”的实验：
因战时物资缺乏为动员人们少食牛肉多食牛内脏，他把家庭主妇分为六组，前三组采用专家演讲与说服法由个人自愿执行，后三组采用群体讨论，并要求作出执行的决策，使其改变饮食习惯。
结果，未组成群体的主妇们只有3%的人发生了行为的改变，而经过群体讨论的主妇们却有32%的人改变了态度与饮食习惯。
这说明参与群体的主妇比分散的主妇拥有较大主动性，有较多执行决议的义务感，感受到较大的群体压力，经反复讨论对问题的性质有较多的了解。
1940年他在“领导与群体生活的实验”中使三个8岁儿童群体的领导人分别采取民主、专制与放任的领导方式，发现三组的气氛与孩子的侵犯行为的数量不同；
如果把一个孩子从专制型群体转入民主型群体，其攻击行为很快会减少。
反之，若把一个孩子从民主型群体转入专制型的群体，其攻击行为也会迅速增多。
上述实验不仅说明群体对个体有更大影响力，而且也说明群体内各种力量与因素的互动作用，并决定着群体运作的方式与方向。
勒温于1945年在美国马萨诸塞理工学院创建了“群体动力学研究中心”，从而推动了美国社会心理学，特别是群体心理研究领域的发展。
三、认知相符理论和一致性理论
认知相符理论（cognitiveconsistencetheory）是以认知趋向一致的状态或倾向性来解释个人心理活动和外部行为变化的社会心理学理论。
在20世纪50年代，美国心理学家麦圭尔（W．J．McGuire,1960）首先提出认知相符的概念。
他在一项实验中提出不少有内在逻辑关系的三段论式命题（如，你相信石油供应不会增加，你认为人们看来不会减少石油的消耗，你会期盼石油不足现象出现），最初被试对三个事件发生概率的判断常与理论上的概率值不相符，如果给予不相符的暗示，过10分钟到7天期间，他们在下次的回答就更接近理论值。
麦圭尔认为，人有一种动力倾向性，其信念、观点或态度如果与其他观点或行为有矛盾，只要他意识到，他就会自发地去调整自己原来的观点，去与正常逻辑关系相符。
这种认知相符倾向的观点是把人作为理智人的见解。
在这一共同思想的基础上，许多社会心理学家展开了大量研究，形成了各自的理论，并统称为认知相符理论。
这里包括费斯廷格（L．Festinger,1957）的“认知失调理论”（cognitivedissonancetheory），海德（F．Heider,1958）和纽科姆（T．Newcomb,1961）的“平衡理论”（balancetheory），海德（F．Heider,1944）和凯利（H．Kelley,1967）等人提出并发展起来的“归因理论”（attributiontheory）。
它们在本书有关章内均有专门而详细的阐述，这里仅就其中的两个未提到的理论──“一致性理论”和“认知—感情相符理论”作一简要介绍。
“一致性理论”（congruitytheory）或称和谐理论，是探讨与预测人在接受新信息后为保持内部一致性而调整原有态度的一种理论，其提出者为奥斯古德和坦南鲍姆（C．E．Osgood&
P．H．Tannenbaum,1955）〔C．E．Osgood&
P．H．Tannenbaum（1955）．Theprincipleofcongncityinthepredictionofattitudechange．PsychologicalReview,62．〕。
这个理论认为，人对周围各种人和事物由于不同评价而有相同或相异的态度。
这些态度之间可以是互不相干而独立的（比如，我敬佩我的老师和我喜欢打扮），但如果态度对象中的一方发出有关另一方的信息（如老师表示赞成或反对打扮），前者成为信息源，后者成为信息对象，两者以及有关两者的态度之间就有了关联。
如果人对两件事都持有肯定的态度（正向关系），而信息源发出的信息表明它和信息对象之间也存在肯定关系，两者完全一致，人会感到愉快，就无须改变原态度；
假如信息表明它们之间存在否定关系（如老师反对打扮，即负向关系），这时信息所表达的关系和人的原态度的情况存在不一致，人就会体验到冲突、不安或不快。
为达到心理上的一致与和谐，人便会从内部产生动力驱使他去调整对两件事的态度，或把对后者的肯定（我喜欢打扮）转为否定（我不再喜欢打扮），或把对前者的肯定（我敬佩老师）转为否定（我不再敬佩老师），或者不作方向上的改变而仅仅降低程度。
同样，人如果对两件
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