化学探究式教学评价指标及其试测的研究Word文件下载.docx
《化学探究式教学评价指标及其试测的研究Word文件下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《化学探究式教学评价指标及其试测的研究Word文件下载.docx（11页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
这9个评定式问题和2道开放式问题如下:
（1）与过去相比你在探究式教学中的真实情况,下列各项你选择哪一项?
①除课本外,老师提供资料对你探究性学习……………………（）
A.有很大帮助B.有所帮助C.增加了负担
②在探究性学习中我觉得在动手、动脑方面……………………（）
A.大为增强B.有所增强C.我还是希望多听老师讲
③在探究性学习中展开讨论交流,我觉得………………………（）
A.有利于相互沟通B.有所帮助C.没有必要
④对同学们参与教学活动机会我觉得……………………………（）
A.机会多了B.有所增加C.与过去差不多
⑤在探究性学习中我学习化学的注意力比以往…………………（）
A.更集中B.比较集中C.与以前差不多
⑥探究式教学对知识的理解………………………………………（）
A.更好一些B.较好些C.更难理解
⑦对科学学习方法的掌握…………………………………………（）
A.更好一些B.较好C.差不多
⑧坚持探究式学习方式,我认为对实验、实践能力的增长………（）
A.大有好处B.有好处C.差不多
⑨探究式学习使我对学习信心………………………………………（）
A.大大增强B.有增强C.保持以往水平
（2）探究式学习化学课你体验或感受最深的是什么?
（3）上过探究式学习化学课你认为需要改进的是什么?
2 数据统计
将化学探究式教学专家评价表分发给参与研究观摩课的到会专家,发出评价表62份,收回61份,一个课题用一个评价表。
学生问卷分发高二、初三授课班学生分别为54份、45份均如数收回并全部有效。
统计全部运用SPSS软件包进行。
专家对探究式教学的评价表统计,列表2、表3。
表2是依据7个一级指标和21个二级指标设定的记分统计平均分、标准差。
表3评价表中7个一级评价指标,界定记分为权重的80%以上定为优秀,统计其优秀频数百分率;
把记分为权重的60%-79%定为良好,统计其良好频数百分率,59%以下定为差,统计其差的频数百分率,为节省篇幅,表中只列出其中2个数;
在二级指标中列出最高净得频数百分率、最低净得频数百分率（括号数字为表1中二级指标的序数）。
对于学生问卷中9个评定式问题,每个问题赋分为:
A.3分,B.2分,C.1分。
累积9个选择题上的全部得分为27分。
统计列表4。
3 分析与讨论
3.1 关于探究式学习研究课特点的分析
表2中专家评价一级指标得分率由高到低的次序排列,高二的探究式教学为:
2.资料和事实>
3.猜想或假设>
7.整体评价>
4.验证和推理=5.发现规律结论>
6.整合迁移应用>
1.提出问题;
表明执教老师在“亚铁化合物与铁化合物是否可以相互转化?
”的探究教学中,提供“资料和事实”这个环节做得好。
例如:
教师给出了“贫血病的有关资料及如何治疗”等网络信息。
这些信息为学生探究问题“:
亚铁化合物能否转化为铁的化合物?
若能转化,需要什么条件”和“铁的化合物能否转化为亚铁化合物?
若能转化,需要什么条件”提供了思考的空间和条件“;
猜想或假设”环节是科学探究的核心,执教者及时把讨论交流,转向“既然亚铁化合物与铁化合物能相互转化。
但究竟如何实现这种转化?
”探究便进入猜想或假设阶段,教者要求学生分4人一组讨论并设计书写简要方案:
设计亚铁化合物转化为铁化合物的实验方案?
设计铁的化合物转化为亚铁化合物的实验方案?
因此“猜想或假设”环节得分率高,是符合实际的。
专家之所以给探究“资料和事实”、“猜想或假设”环节以高分,从表3看出,主要是二级指标“4.是否提供2种或多种资料和信息”和“7.交流、讨论、表达提出设想的机会”做得好;
但是在高二教学中在第一个环节“提出问题”却是得分率最低的,只有6.81分,而且标准差较小,其原因从表2看出,主要是教者所设置的情境或问题对学生探究的激活程度不够充分。
这与在初三的探究式教学课恰好形成对照,在30位专家对初三课的评定中“提出问题”环节却得分率最高,达84.3,从表3看出其优秀频数百分率为80,主要原因是二级指标中“问题情境创设”净得频数百分率达到86.7。
当时执教者是这样创设问题情景的:
[师]前面学习了哪几种非金属单质?
（学生议论回答）
[师]今天我们要学习一种金属单质。
你能举出世界上著名的铁制建筑物吗?
[生]埃菲尔铁塔
[师]日常生活中所接触的铁制品有哪些?
[生]答。
[师]展示纯铁、铁制品、生锈的铁制品等,从这些展示品里,同学们想到什么?
有哪些问题值得我们探讨?
（议论）。
引出课题:
铁可能有哪些重要性质呢?
短短的导入,从课堂到生活到社会,问题情境与学生已有经验、先入之见表露有着高度的正相关,从而激起了学生对问题探究的极大兴趣。
3.2 关于探究式教学基本过程与评价指标有效性分析
从表2、表3可以看出,专家评价表有效卷很高。
参与评课的专家除来自加拿大爱德华王子岛大学科学教育专家和国家课程改革化学组的专家外,还有参加学术研讨会代表,专家们对高二、初三个不同对象的探究式学习教学过程所建构的探究环节,都能依据探究的进程及时给出适当的评价。
从图2可知,频数直方最高点集中在80分左右,表2中统计平均分为77.1;
图3初三课的评价分数分布具有类似情况,其平均分稍高于高二课,为79.3分。
评分基本上反映了实际,从而表明我们提出的探究式教学基本过程的设计,与之相应评价指标的制订,比较符合化学探究式教学过程的特征,执教老师实践化学探究式教学过程发挥学生的自主性和探索性方面,具有明显特征,实用性和可操作性较强,这些对推进化学课堂教学改革与评价具有一定作用。
但是探究式学习的教学,毕竟处在探索起步阶段,从图2看出分数分布有多个峰值,图3曲线虽然分布平稳,但也出现断层,这既反映了人们认识上的差异,也表明实践化学探究式学习活动的教学功能有一个经验积累和升华的过程。
3.3 学生参与评价的分析
教师在现代科学教学观念指导下,积极开展以探究式学习为核心的多样化的课程改革,调动教师的积极性,是至关重要的;
然而改革教学方式着眼点在于充分调动学生积极参与活动,使他们在探究活动中多一点自主性和多几分探索性。
因此,学生参与评价,评价他们自己对科学的解释和体验,应是现代教学评价的重要发展。
我们采用学生问卷的方式让学生参与课后评价,了解学生对化学探究式教学的心态、接受程度、参与程度,都应看做是学生参与评价并检验探究式学习效绩的体现。
基于这样一种思想,前已述及的9个评定式问题,采用累积分数方法,每题满分3分,共27分。
当学生的得分大于16.2分时（27×
60%=16.2）,表示该生对化学探究式教学持肯定态度,愿意接受这种新的教学方式,分数越高,其肯定的程度越大;
当分数低于10.8分（27×
40%=10.8）,表示该生对探究式教学持否定态度,不愿意接受这种新的教学方式,分数越低,其否定的程度越大;
当学生的分数介于10.8分—16.2分之间时,表示该生对这种新的教学方法没有明确的指向,即教学方式的改变与他的学习无关。
图4和图5分别是学生9个评定式问题的分数分布图。
从图4、图5可知学生总体的分数分布接近正态,表明学生对化学探究式学习对各人的影响,包括教学方法、态度、心理的影响是不平衡的,如同学生接受知识、能力成长存在差异一样,这是符合学生实际的。
但从总体看,学生评价高分段的频数大都集中在分数分布的右侧,表4也表明高二学生平均分为21.9分,标准差为3;
初三学生的平均分为19.3分,标准差为2.18,这些都表明学生对化学探究式教学方法持肯定态度,乐于接受。
学生为什么对探究式学习持肯定态度呢?
从表4可知,高二学生对问题3“:
探究学习中展开讨
论交流”;
问题2“:
在探究性学习中动手、动脑”;
问题4“:
探究学习中参与探究活动机会”;
问题6“:
探究式学习对知识的理解”等,都持充分肯定的态度,表现在这几个项目中选A的几率都很高。
初三学生也有类似情况,尤以问题2和3突出。
这些正是探究式学习所提倡,现代教学所要求的。
因此,我们推进探究式学习的教法和学法的最佳切入点是什么,就最清楚地凸现出来了。
实际上学生在回答“探究式学习课后,你体验或感受最深的是什么”?
他们都认为:
动手、动脑方面的机会增加了,学生之间、教师之间的讨论和交流多了,自己的实验能力增强了,学习化学的兴趣提高了,获得的知识印象更深刻、也更灵活了。
这一结果表明化学探究式的课堂教学给学生的发展留下了广阔的空间。
他们甚至认为课堂上探究的时间还少了一点,要求增加更多的实验药品供选择,放宽学生探究的环境和条件等。
但是从表4也可看出学生对问题1“:
除课本外,老师提供资料对你探究性学习是否有帮助?
”高二学生选A的只有24.1%,初三学生仅有8.9%,这对于长期处在被动接受、大运动量反复操练的学习方式的学生来说是不难理解的,一种新的教学方法的改革,一种新的学习方式的使用,需要多方面的适应和磨合。
他们中不少学生在回答另一个问题“:
上过探究式学习化学课你认为需要改进的是什么?
”时,写了“:
老师应多讲一点”“、多写一些板书”、这样做对“中考没有好处”等。
这说明卸下学生的思想包袱,转变学习观念,创造探究式学习的环境,减轻学生的升学压力,让学生以轻松的心态去探究他们未知领域的知识,培养他们的探究和创新能力,仍有许多工作要做。
以探究式教学基本过程及其建构性教学功能为依据设计评价方案,以课例佐证,专家参与评价和学生自评结合,理论与实践紧密联系,整个实施过程能有效地把握好探究式学习的基本要素,所建构的教学环节和评价指标是恰当的,其实用性、操作性较强,试测效度好,结果可靠。
自然,科学探究活动的展开要有一个由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立,自主性、探索性逐步增强的实施过程。
针对STS课题开设的重要性、教育形式、教育目标等方面,设计了以下几个问题进行问卷调查,调查结果统计如下:
（1）你认为STS课程在中学阶段是否有开设的必要?
A.十分必要（59.3%）B.必要（37.0%）C.无所谓（3.7%）D.没必要（0）
（2）你是否喜欢STS选修课的上课形式?
A.十分喜欢（40.0%）B.喜欢（51.9%）C.一般（8.1%）D.不喜欢（0）
（3）你认为STS教育对你今后的学习是否有促进作用?
A.很有促进（18.5%）B.有促进（74.1%）
C.促进不大（7.4%）D.无促进（0）
（4）你是否喜欢STS课程研究型的教育形式?
A.十分喜欢（29.6%）B.喜欢（56.5%）C.一般（13.9%）D.不喜欢（0）
（5）你认为课题研究型的教育方法能提高哪几个方面的能力?
[资料查阅能力（76.9%）、问题解决能力（83.3%）、实验分析能力（45.4%）、调查研究能力（78.9%）、口头表达能力（46.3%）、创造性能力（50.9%）、团结协作能力（72.2%）、书面写作能力（27.8%）]。
从调查结果看,大部分学生反映:
STS课程是一门很有特色的课程,它打破了常规的教育模式,充分发挥学生的主动性,培养学生各方面的能力,最终实现学生的可持续发展。
2.2 评价方法的探索
由于STS教育形式的多样性,决定了评价方法和手段的多样性。
我们采用定量与定性相结合、过程评价与结果评价相结合、单项评价与综合评价相结合。
主要采用以下手段:
（1）组织科技知识竞赛
（2）开展小论文竞赛（3）课题实施方案设计（4）成果展示会（5）结题报告撰写。
评价人员由本校教师及校外专家组成。
由于STS教育形式的灵活性,因此评价的难度很大,我们的评价方法还不完善,还有待于进一步探索,努力构建科学的评价体系。
2.3 对教师素质的要求
实施STS教育对教师的素质提出了更高的要求。
STS教育目标是培养学生的科学素质、社会意识和探究能力。
作为教师,首先应树立新的教育理念,就要不断地学习教育理论,收集各种新的科技资料,处理和传播新的信息。
教师只有不断地提高思想素质和业务水平,才能适应STS教育的需要。
参考文献
[1]
英国教材.社会中的科学与技术（SATIS）.青岛:
青岛出版社,1995
[2] 何少华,毕华林.化学课程论.南宁:
广西教育出版社,1996
[3] 范杰.现代化学教育学引论.合肥:
安徽教育出版社,1994
[4] 霍益萍主编.让教师走进研究性学习.南宁:
广西教育出版社,2001
[5] 霍益萍著.研究性学习实验与探索.南宁:
[6] 龚正元.中师化学教学中实施STS教育的尝试.化学教育,1996,（6）
[7] 彭晓泉.在中学化学教学中渗透STS教育的做法和体会.中学化学教学参
升级会员 