中学《教育知识与能力》必备知识点二.docx
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中学《教育知识与能力》必备知识点二
中学《教育知识与能力》必备知识点
（二）
心理学部分一
1.感觉的种类
外部感觉：
视觉听觉味觉嗅觉肤觉
内部感觉：
机体觉平衡觉运动觉
2.感觉的特征
（1）感觉适应；
（2）感觉后象；（3）感觉对比；（4）联觉
3.感受性
（1）绝对感受性和绝对感觉阈限；
（2）差别感受性和差别感受阈限
4.知觉的种类
（1）物体知觉和社会知觉；
（2）精细知觉、模糊知觉、错觉和幻觉
5.社会知觉偏差
（1）社会刻板印象；
（2）晕轮效应（光环效应）；（3）首因效应（最初效应）；（4）近因效应（最近效应）；（5）投射效应
6.知觉的特征
（1）理解性；
（2）选择性；（3）整体性；（4）恒常性
7.注意的特点
指向性和集中性
8.注意的功能
（1）选择功能；
（2）保持功能；（3）调节和监督功能
9.注意的种类
（1）无意注意（不随意注意）；
（2）有意注意（随意注意）；（3）有意后注意
10.注意的品质
（1）广度；
（2）稳定性；（3）分配；（4）转移
11.影响注意广度的因素主要有以下三个方面。
（1）注意对象的特点。
注意对象的组合越集中，排列越有规律，相互之间越能成为有机联系的整体，注意的范围就越大。
（2）活动的性质和任务。
活动任务越复杂，越需要关注细节的注意过程，注意的广度会大大缩小。
（3）个体的知识经验。
个体的知识经验越丰富，整体知觉能力越强，注意的范围就越大。
12.影响注意的稳定性的因素有以下三个方面：
（1）注意对象的特点。
内容丰富的对象比单调的对象更能维持注意的稳定性。
活动的对象比静止的对象更能维持注意的稳定性。
但并不是说事物越复杂，刺激越丰富，注意力就越稳定。
过于复杂、变幻莫测的对象反而容易使人产生疲劳，导致注意的分散。
（2）主体的精神状态。
一个人身体健康，情绪良好，精力充沛，就会在学习和工作中全力投入，不知疲倦。
（3）主体的意志力水平。
主体具备坚强的意志力，就可以战胜各种困难，始终如一地保证活动的进行和活动过程的高效率。
13.注意的分散（分心）与起伏
14.记忆的种类
1.形象记忆逻辑记忆情绪记忆运动记忆2.瞬时记忆短时记忆长时记忆
15.遗忘的规律
德国著名心理学家艾宾浩斯1885年提出了著名的“遗忘曲线”，指出遗忘的进程是不均衡，其规律是先快后慢，先多后少，呈负加速型，到一定程度就不再遗忘。
16.影响遗忘进程的因素
1．学习材料的性质。
2．识记材料的数量和学习程度的大小。
3．记忆任务的长久性与重要性。
4．系列位置效应。
5．识记的方法。
6．时间因素。
7．识记者的态度
17.依据记忆规律组织复习
1．复习识记要得当：
及时复习，合理分配复习时间。
2.复习方法要合理：
分散复习和集中复习相结合，复习方法多样化，运用多种感官参与复习，尝试回忆与反复识记相结合。
3.复习次数要适宜：
复习内容的数量要适当，提倡适当的过度学习。
18.遗忘的原因
1.消退说2.干扰说3.压抑（动机）说4.提取失败说5.同化说（认知结构说）
19.思维的特性
1.间接性2.概括性
20.思维的种类
1.直觉动作思维具体形象思维和抽象逻辑思维2.聚合思维和发散思维3.常规思维和创造性思维
21.创造性思维具有以下特征：
（1）流畅性，即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情景能够顺利地作出多种反应或答案。
（2）灵活性，即具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想。
（3）独创性，即产生新的非凡的思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就。
22.思维的品质
思维发展中个性差异反映的是每个人所具有的不同的思维品质。
思维品质是个体思维活动智力特征的表现，它包括思维的广阔性和深刻性、批判性、灵活性、敏捷性、独创性等方面。
1．思维的广阔性和深刻性
思维的广阔性指思路广泛，善于把握事物各方面的联系和关系，善于全面地思考和分析问题。
思维的深刻性指善于透过事物的表面现象，抓住事物的本质特征和规律，预见事物发展趋势的能力。
2．思维的批判性
思维的批判性是指善于批判地评价他人的思想与成果，也善于批判地对待自己的思想与成果。
3．思维的灵活性
思维的灵活性指个体在进行思维活动时能根据客观情况的变化而变化，即根据所发现的新情况及时修正原来的想法。
4．思维的敏捷性
思维的敏捷性指思维过程的速度，即能在很短的时间内完成一个思维任务，提出解决问题的正确意见。
5．思维的独创性
思维的独创性指个体通过独立思考并创造出新颖而有社会价值的思维成果，这是思维智力品质的最高表现。
23.解决问题的过程
1.发现问题2.理解问题3.提出假设4.检验假设
24.解决问题的策略与方法和影响解决问题的因素。
（一）解决问题的策略与方法：
（1）算法式方法与启发式方法。
（2）手段—目的分析法与爬山法。
（3）目标递进策略与目标递归策略
（二）影响问题解决的因素：
（1）问题的特征。
（2）已有的知识经验。
（3）定势与功能固着。
（4）动机。
（5）情绪。
（6）原型启发
25.注意规律在教学中的应用
1、运用注意规律组织教学：
（1）根据注意的外部表现了解学生的听课状态。
（2）运用无意注意的规律组织教学：
创造良好的教学环境，注重讲演、板书技巧和教具的使用，注重教学内容的组织和教学形式的多样化。
（3）运用有意注意的规律组织教学：
明确学习的目的和任务，培养间接兴趣，合理组织课堂教学，防止学生分心，运用多种教学手段。
（4）运用两种注意相互转换的规律组织教学
2、在教学过程中培养学生良好的注意品质
（1）增强注意的稳定性，保证整洁、安静的教学环境，注重学生良好学习习惯的形成和意志力的锻炼，克服内部干扰。
（2）夸大注意的广度，指导学生迅速增加知识储备，勤学多练。
（3）让学生边听课边记笔记，一遍动手操作，一遍观察教师的演示，提高注意的分配（4）需要学生进行注意转移时，给予一定的信号或言语提示，并合理安排活动。
26.依据记忆规律合理安排和组织教学
1、合理安排教学。
2、向学生提出具体的识记任务。
3、使学生处于良好的情绪和注意状态。
4、充分利用无意识记的规律组织教学。
5、使学生理解所学内容并把它系统化。
6、培养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力。
27.学校情境中成就动机的构成
1.认知内驱力2.自我提高内驱力3.附属内驱力
28.学习动机的分类
1.高尚的动机和低级的动机2.近景的直接性动机和远景的间接性动机3.内部的学习动机和外部的学习动机
29.学习动机的功能
1．引发学习行为。
2．维持学习行为。
3．定向学习行为。
4．调节学习行为
30.“耶克斯—多德森定律”
表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
第一，动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。
在比较容易的任务中，行为效果（工作效率）随着动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。
第二，一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。
第三，动机水平与行为效果呈倒U型曲线。
31.需要层次理论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
他认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，而人具有五种基本需要即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
自我实现是一种重要的学习动机。
在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要，特别是爱和自尊的需要未得到充分满足有很大的关系。
如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
那些无法确定自己是否人特别是教师喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，即为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
32.成就动机理论
成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。
它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。
个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。
个体的成就动机可以分成两部分：
趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而尽快尽好地解决某一难题的心理倾向；避免失败的倾向指为了避免因失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪，如因失败而体验到的羞愧感。
在教育教学中，对力求成功者，教师应通过给予他们更多新颖且有一定难度的任务、创设竞争的情境、严格评定分数等方式来激发其学习动机；而对于避免失败者，则应安排竞争少或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求应尽量放宽，还应避免当众指责或批评他们。
根据成就动机理论，学生最有可能选择的是成功概率约为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性。
这不仅仅涉及学习任务本身的难易，更涉及成功的标准问题。
如果学生认为无论如何努力也肯定不及格时，学习动力处于极低的水平。
因此，需要教师适当掌握评分标准，要让学生感到取得好的成绩是可能的，但也不是轻易取得的。
33.成败归因理论
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。
在学习和工作中，人人都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。
人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。
美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。
同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。
最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。
能力属于内部稳定性的不可控制因素，努力程度属于内部不稳定的可控制因素。
任务难易属于外部稳定性的不可控制因素，运气属于外部不稳定的不可控制因素，身心状况属于内部不稳定的不可控制因素，外界环境属于外部不稳定的不可控制因素。
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。
34.自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
20世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。
班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：
一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
但是，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。
所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。
结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。
影响自我效能感的因素有四种：
成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态。
班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
35.学习动机的培养与激发
（一）学习动机的培养
1．利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
2．利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
（二）学习动机的激发
1．创设问题情境，实施启发式教学。
2．根据作业难度，恰当控制动机水平。
3．充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
4．正确指导结果归因，促使学生继续努力
36.迁移的种类
1.水平迁移和垂直迁移2.一般迁移和具体迁移3.正迁移和负迁移4.顺向迁移和逆向迁移5.同化性迁移顺应性迁移和重组性迁移
37.迁移的理论
1.形式训练说，代表人物沃尔夫2.共同要素说，代表人物桑代克3.经验类化说，代表人物贾徳4.关系转换说，代表人物苛勒5.认知结构迁移理论，代表人物奥苏伯尔
38.影响迁移的主要因素
1．学习任务的相似性：
（1）学习材料的相似性；
（2）学习目标与学习过程的一致性。
2．原有认知结构：
（1）学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。
（2）原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用。
（3）学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。
3．学习的心向与定势。
心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势对迁移的影响表现为两种：
促进和阻碍。
39.有效促进学习迁移的措施
1．精选教材。
2．合理编排教学内容。
3．合理安排教学程序。
4．教授学习策略，提高迁移意识
40.学习策略的分类
在学习策略的分类中，比较公认的有代表性的分类是将学习策略主要分为：
认知策略、元认知策略以及资源管理策略。
（一）认知策略
认知策略是指对信息进行加工时所用的有关方法和技能，包括复述策略、精细加工策略和组织策略。
认知策略是信息加工的策略。
1．复述策略。
常用的复述策略有以下一些方法：
①利用随意识记和有意识记；②排除相互干扰；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤复习形式多样化；⑥画线。
2．精细加工策略
下面就是一些常用的精细加工策略：
（1）记忆术，主要有位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉联想。
（2）做笔记。
教师在课堂上要促进学生做笔记和复习笔记。
主要策略有：
讲演慢一点；重复复杂的主题材料；呈现做笔记的线索；在黑板上写出重要的信息；给学生提供结构式的辅助手段。
（3）提问。
（4）生成性学习。
这种方法需要积极的加工，不是简简单单地记录和记忆信息，不是从书中寻章摘句或稍加改动，而是要改动对这些信息的知觉。
（5）利用背景知识，联系实际。
3．组织策略
下面是一些常用的组织策略：
（1）列提纲。
所列出的提纲要具有概括性和条理性。
一个有效的方法是让学生每读完一段后用一句话作概括；另外一种方法是让学生准备一个提要来帮助别人学习材料。
（2）利用图形，包括系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图。
（3）利用表格，包括一览表、双向表。
（二）元认知策略
1．计划策略。
2．监视策略。
3．调节策略
（三）资源管理策略
资源管理策略是指辅助学生管理可利用环境和资源的策略。
常用的资源管理策略主要有以下几种：
1．时间管理策略：
（1）统筹安排学习时间。
（2）高效利用最佳时间。
（3）灵活利用零碎时间。
2．环境管理策略
3．努力管理策略
4．资源利用策略
41.学习策略训练的原则
（一）主体性原则。
指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。
（二）内化性原则。
指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。
（三）特定性原则。
指学习策略一定要适合于学习目标和学生的类型。
（四）生成性原则。
指学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西。
（五）有效的监控。
指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。
（六）个人自我效能感。
指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。
42.学习结果分类
1．智慧技能2.认知策略3.言语信息4.动作技能5.策略
43.桑代克的联结主义理论
桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
桑代克提出的学习规律：
准备率、练习律和效果率
44.巴甫洛夫的经典条件作用理论
基本规律：
1.获得与消退2.刺激的泛化与分化
45.斯金纳的操作性条件作用理论
斯金纳认为人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象；而操作性行为不与任何特定刺激相联，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。
1.强化2.逃避条件作用与回避条件作用3.消退4.惩罚
46.班杜拉的社会学习理论
社会认知学习理论把学习分为参与性学习和替代性学习。
参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是在做中学习；替代性学习是通过观察别人而进行的学习。
班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了他关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习的最重要的形式。
概而言之，班杜拉的社会学习理论关于学习实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
他认为观察学习包括注意、保持、再现和动机四个子过程。
在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：
直接强化、替代强化和自我强化。
学校课堂中存在着大量的观察学习，教师需要明确意识到它们的存在，并按照观察学习的过程来指导学生的观察学习。
47.布鲁纳的认知—结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称之为认知—结构论或认知—发现说。
1．学习观：
（1）学习的实质是主动地形成认知结构。
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程
2．教学观：
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。
（2）掌握学科基本结构的教学原则：
a．动机原则。
b．结构原则。
c．程序原则。
d．强化原则。
48.奥苏贝尔的有意义接受学习论
1.学习的分类：
机械学习意义学习发现学习接受学习
2.先行组织者：
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，
并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
49.人本主义学习理论
代表人物是马斯洛和罗杰斯
（一）有意义的自由学习观
1．有意义学习的要素：
（1）学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与；
（2）学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用；（3）学习是渗透的，它会使学生的行为、态度以及个人等发生变化；（4）学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学到什么和自己学到了什么。
2．有意义学习的主要特征：
（1）全神贯注：
整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；
（2）自动自发：
学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义；（3）全面发展：
学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估：
学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。
（二）学生中心的教学观
教师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。
其主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。
此外，该教学观认为，促进学生学习的关键在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于促进者与学习者的人际关系之中。
促进学习的心理气氛因素有：
真实或真诚；尊重、关注和接纳；移情性理解。
50.建构主义学习理论
（一）建构主义学习观
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面：
1．学习的主动建构性；2．学习的社会互动性；3．学习的情境性
建构主义的学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
（二）建构主义知识观
在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。
建构主义者一般强调：
1．知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。
2．知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
3．尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解是由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
（三）建构主义学习理论对当前教育实践的启示
1．教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
2．教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。
51.认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展阶段理论。
他认为，认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。
1．认知发展的机制
（1）图式。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础，因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
最初的图式来源于先天的遗传。
（2）同化和顺应。
皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程来完成的。
同化就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。
顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺应主要是指环境对个体的作用。
（3）平衡。
平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。
2．认知发展的阶段
皮亚杰将个体的认知发展（从婴儿到青春期的认知发展）分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段：
（1）感知运动阶段（0～2岁）。
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，客体永久性的建立。
（2）前运算阶段（2～7岁）。
这个阶段的儿童的思维有如下主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；单性思维，认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
（3）具体运算阶段（7～11岁）。
这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，多向思维，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。
守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。
具体运算阶段儿童的另一个特征就是出现了去自我中心主义。
所谓去自我中心主义，是指儿童逐渐学会从他人的角度看问题。
随着儿童年龄的增长，他们逐渐能够接受别人的意见，修正自己的看法，去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。
（4）形式运算阶段（11～16岁）。
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
52.最近发展区
苏联著名的心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到他仍处于形成状态、正在发展的过程，教育应走在发展的前面。
维果斯基建议采用支架式教学来帮助学生达到新的发展水平。
儿童的“学”是不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断地建构新的能力。
支架式教学是以维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。
支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
53.认知发展特点
（一）中学生观察力的发展特点
（1）观察的目的性增强；（
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