化学新课程的教学设计与实施.docx
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化学新课程的教学设计与实施
化学新课程的教学设计与实施
一、教学目的
1.理解教学设计的含义，形成以学生为中心的教学设计观；
2.掌握新课程教学设计模型；能够根据该模型设计相应的教案。
3.掌握新授课的教学策略；
4.掌握习题课的教学策略；
5.掌握复习课的教学策略。
6.掌握动态地实施教学设计的含义；
7.掌握在教学过程中激发和维持学生的学习动机常用的策略；
8.了解在反思中提高教学设计能力的含义，知道教师在教学后进行反思时通常“回顾”的问题。
二、教学方法与手段
讲授、讨论、案例分析、多媒体
三、教学重点与难点
1.理解教学设计的含义，形成以学生为中心的教学设计观；
2.掌握新课程教学设计模型；能够根据该模型设计相应的教案。
3.掌握新授课的教学策略；
4.掌握习题课的教学策略；
5.掌握复习课的教学策略。
6.掌握动态地实施教学设计的含义。
四、教学内容
化学教学活动是一种专门组织起来的、旨在引起化学学习的师生之间互感互动的系统活动，它具有严格的程序和周密的设计。
教学设计是教师将教育理念付诸实践的起点，也是影响教学实施效果的关键。
在新课程理念下，我们需要什么样的教学设计观，如何设计教学目标和教学内容设计，如何设计和组织学习活动，如何设计教学评价，如何对不同的课型进行设计？
如何实施教学设计？
这些都是教师需要深入思考与理解的内容。
第一节以学生为中心的教学设计观
教学设计就是对教学过程中“教什么”和“怎样教”进行有计划地安排，其根本目的是通过对教学资源和教学过程的规划设计，促进学生的学习。
在以学生发展为本的新课程改革中，教师必须树立先进的教学设计观，在分析各种教学因素的基础上对教学进行科学而有效的设计。
一、教学设计的涵义
有教学，就有教学设计。
简单地讲，通常所说的备课是一种传统意义上的教学设计。
它更多的是指教师上课前具体的准备工作，主要用于明确每节课的教学目标、教学重点、难点、教学方法、教具使用、教学过程的安排等等，即确定每节课的具体教案。
它对教学状态的描述是凭直觉，解决问题的方法是凭经验（包括教师个人及集体经验的积累），一定程度上体现了教师的创造性。
但这种以教师经验为主的教学设计，缺乏自觉性和规范性，设计质量受到设计者已有经验和理性水平的影响，教学效果难以稳步发展，因此不能称为真正意义上的教学设计。
现代教学设计是指在系统科学方法的指导下，运用现代学习理论、教育理论和教师经验，对化学教学活动进行系统规划，以期达成教学目标的可操作过程。
具体来说，就是把各种教学资源有机组织起来，对教学过程中相互联系的各个部分的安排做出整体计划，制定解决问题的步骤，并对预期结果做出评价。
教学设计是连接教育教学理论和教学技术的纽带，是将现代教学论和学习心理学研究的最新成果转化为教学实践活动的中介，是一门连接教育理论与教育实践的“桥梁科学”。
以系统科学方法为指导，就是把教学过程看作是一个系统，一个整体，运用系统分析的方法，综合考虑各种因素的相互联系与相互制约，从理论上和技术上为教学内容、学习活动、教学策略、教学媒体等方面的选择进行全面、综合、有序的规划和安排，提供实现教学设计最优化的切实可行的操作方法。
教学设计主要的系统功能在于为学习者设计出藉以能够掌握学习任务的条件和资源，并形成以书面形式存在的教学方案。
信息资料教学系统的构成要素
关于教学系统的构成要素，不同的研究者具有不同的观点。
1．三要素说
教学的基本要素有三个：
教师、学生和教材。
教学就是在教师、学生和教材的相互作用中实现的。
具体来讲，教学要在——教材具有的本质或矛盾；教师具有的人的力量和教师追求的目标；学生的思考、感受、想法，——这三者的相互作用关系中才能成立。
进一步地说，只有在教材的质、教师的问、学生的思这三者之间的关系中，鲜明的生动的教学才有可能创造出来。
2．四要素说
从动态的角度来揭示教学系统的基本要素及其相互联系，构成教学系统的基本要素有四个，其中两个动态因素是教师与学生，两个静态因素是教学内容与教学手段（包括教学方式、方法等）。
教学过程主要就是两个动态因素之间的互动过程。
在师生互动的过程中，学生掌握知识，形成技能、技巧，促进身心发展，达成教学目标，并形成一个情感场。
教学活动赖以展开的中介就是一定的教学内容和教学手段。
从这个意义上来讲，教学就是教师和学生通过一定的教学手段学习和掌握教学内容的动态过程。
如下图所示。
以现代学习理论、教育理论为基础，重视对学生学习规律的分析和研究，是现代教学设计与传统备课的显著区别之一。
教师应善于汲取各个流派学习理论的精华，整合其合理的内核，应用于教学实践活动中，实现设计理论跟教学实践的融合，发挥理论对教学设计的指导作用。
只有依据学生的学习规律，才能设计出高效的教学活动，实现学习过程最佳化，最大幅度地提高学习效率。
如果不研究和应用各种学习规律，要全面优化化学教学活动是根本不可能的。
现代教学设计正是通过创设学习情境等多种形式，优化学习的外部条件，进而激发学生学习的内部条件，促进学生思维的迁移，完成教学目标，最终实现教育的价值。
强调教学设计的规律性，并不否认教师经验的重要性。
经验是教师长期教学实践的积累，是对过去经历的概括与总结，存在许多可借鉴之处，不重视经验就是对过去经历的否定。
教师经验包括教师个体的经验、教师集体的经验和优秀教师的经验。
教师知识经验的丰富程度对教学策略的选择具有重要影响。
尤其对于刚刚工作的新手教师来说，借鉴他人的经验可以少走弯路，尽快缩小他们与专家教师之间的差距，加快其专业化发展的进程。
教学过程是一个动态的、充满了复杂性和不确定性的过程，中间会遇到各种问题和突发事件。
再高明的教学设计专家事先也难以完全预料互动场景中将要发生的一切。
所以从本质上看，教学设计是一种教学问题求解，侧重于问题求解中方案的寻找和决策过程。
因此，教师应该成为他们自己教学的设计者和开发者，成为自己教学的设计专家，这是提高教学质量搞好改革的关键，也是确保实现面向学习者化学教学设计的必要前提。
要实现这些转变，必须发挥教师的创造性。
只有教师不断地进行研究与创新，才能设计出学生易于理解并能调动学生积极主动参与的教学方式，从而为学生创造主动参与的学习环境，激发并养成学生积极主动的学习方式。
总而言之，教学设计既需要理论的指导，又需要发挥教师的创造性。
教学设计是理性与创造、科学与艺术的融合体。
二、以学生为中心的教学设计观
教学设计观是指在一定的教学理论指导下，支配教学设计的思想和观点。
不同的教学设计观，必然会产生不同风格、不同特点的教学设计。
教学设计观直接制约着教学设计的过程和结果。
受传统教育观念以及应试教育思想的影响，我国传统的教学设计形成了以教师为中心、以知识为中心的教学设计观。
这种设计观强调教师是教学的主宰，教学就是由教师把知识传递给学生，因此教学设计的主要任务就是分析学生能否掌握教材，难点在何处，以及如何把知识传授给学生等，而缺乏对作为独立学习个体的学生所具备的已有知识经验、学习方式、情感因素等的深入剖析，缺乏对学生成长需要的关注。
这种见书不见人，忽视学生主体需要的教学设计观是不利于学生的成长和发展的。
随着教育理论与研究的不断发展，特别是建构主义学习理论的形成，教育教学的视野逐渐回归于儿童。
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情境中即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，通过意义建构的方式而获得。
建构主义的学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
学生是教学工作的对象，是课程学习活动的主体。
在建构主义学习理论的影响下，现代教学设计坚持以学生为中心的教学设计观，即强调学生是教学活动的中心，是教学设计的出发点和归宿。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
以学生为中心的教学设计观，要求以促进学生的发展为核心，努力构建能促进学生主动建构信息意义的学习情景，为学生提供自主探索、合作交流的机会，使学习成为一种自主建构的活动，学生成为学习的主人。
因此在上述教学设计的各个阶段和环节中，都要切实考虑学生的发展需求及其学习特点。
无论是从教学目标的制定，教学内容的组织与呈现，教学方法的选择以及教学媒体的确定，教学评价的实施，都要坚持以学生为中心，充分分析和研究学生。
只有这样才能实现以学生发展为本的教育宗旨，才能全面提高课堂教学的效益。
信息资料以学生为中心的教学设计观
以学生为中心的教学设计不是排他性的儿童中心主义，它主要是针对传统教学中过分强调学科本位而提出的，并不否认教师在现代课堂教学中的主导作用和在现代课堂教学设计中的主体地位，而是要教师明确现代课堂教学设计首先是要为学生的有效学习服务，为学习设计教学。
判断一种教学是不是以学生为中心的教学的一个外显特征是：
谁是学生学习外部活动的控制者和管理者。
如果在教学中学生自己负责控制和管理学习活动，那么这种教学便是以学生为中心的，相反则是以教师为中心的教学。
以学生为中心的教学设计强调以学生发展为本，就是要在教学过程中充分发挥学生的主动性，体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
以学生为中心就是要走出那种单纯以学科规律为导引的传统的教学设计，引导学生在主动探索和创造的过程中，培养探索技能、澄清和反思自我的能力、与别人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力，以及思想的开放性、对事实的尊重、会批判地思考，等等。
三、新课程教学设计模型
一个系统化的教学设计必须完整地体现出教学活动的全过程，而不是仅限于课堂教学活动。
美国教育学家哥莱斯（Glasser.R）认为，所有的教学活动都包括四个部分，即教学目标、起点行为、教学活动和教学评价。
为此他提出了教学的一般模式（又称基本教学模式），如下图所示。
图11-1教学的基本模式
图中“1”为教学的目的和方向，“2”、“3”为达成教学目的的手段，“4”是对教学目标达到程度的评价。
实践证明，要全面优化教学系统，必须要确立可以达到的教学目标；教师要分析并准确地把握学生的“起点行为”，要设计并妥善组织适当的教学活动；要选择有效的评价方法。
只有如此，方可保证化学教学活动进入良性循环，高效率的进行。
在以学生为中心的教学设计观的指导下，依据新课程教学理念和特点，结合上述教学活动分析，我们提出和构建了新课程教学设计模型，见下图。
该模型表明，教学设计包括制定教学目标，选择教学内容，组织学习活动和设计教学评价这四个环节。
其中，教学目标既是教学的起点，也是教学的归宿，确立合理、适当的教学目标是教学设计最重要的任务。
而如何才能达到预期的教学目标，则要依靠对教学内容的选择和加工以及对学习活动的组织。
教学设计的最后一个环节是设计教学评价，通过评价能衡量是否达到预期的教学目标，并为教学的反馈调控提供详实的信息。
该模型揭示的另一层重要信息就是，教学设计的上述各个环节都是以课程标准、学生和教材为依据的，无论是教学目标的制定，教学内容的选择，还是学习活动的组织，对课堂教学的评价，它们都是受学生、课程标准和教材这三个因素的制约。
以学生为中心的教学设计观，倡导教学设计要关注学生，重视对学生实际特点和需要的分析，一切活动都是为了促进学生的发展。
课程标准是国家指令性的教学指导性文件，是规范和指导教学的最重要依据，因此教学设计离不开课程标准的指导，教师要仔细研读课程标准，从课程标准中找到教学的依据和参考。
在新课程中，教材是课程标准具体化的产物，是教师教和学生学的直接依据。
在进行教学设计的时候，教师必须认真分析和研究教材，深刻理解和掌握教材的内容和要求。
综合起来，教师在进行教学设计的时候，需要做到如下几点：
（1）教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本出发点和归宿，它关系到课程改革理念的真正落实。
在课程标准中，既有对教学目标总的规定，又在内容标准中对每一项课程内容提出了相应的目标要求，可以说，课程标准为教学目标的确定提供了实际操作上的依据。
在设计教学目标时，教师要深刻领会课程标准中规定的内容标准和活动建议，然后把它们转化为具体的恰当的单元或课时目标。
教材也是教师教学的基本依据，因此教师在制定教学目标时还应仔细分析教材的内容的特点，把握教学内容的深广度。
从学生角度来讲，学生是学习的主体，因此教学目标的制定应该以学生现有的发展水平为基础，要切合学生的实际情况，只有这样教学目标才具有可行性。
过高或过低的教学目标，不但起不到应有的作用，而且会影响教学过程中师生的积极性，失去了制定教学目标的意义。
（2）教学内容是教学的载体，合理地选择教学内容是教学设计的重要环节。
对于教学内容，很多教师会认为教学内容就是课程标准和教材中所展现出来的内容，甚至有的教师误认为就是教材上罗列出本学科领域的理论和应用法则。
所以才会出现教师教学设计就是“备教材”这一错误做法。
高中化学新课程把培养学生的科学素养作为根本目标，旨在使学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观各方面都获得良好的发展，而这些目标的实现就需要向学生提供丰富而生动的教学内容，特别是情感态度与价值观的养成，不是靠一定的教材内容就能做得到的，而是需要联系学生的现实生活去选择那些能引起学生的兴趣和注意，对学生有触动，能激发起学生心灵共鸣的内容。
课程标准中所规定的课程内容，以及教材中提供的内容，它们都是教师选择教学内容的主要依据，为教学内容的选择提供了最基本的范围。
但教学内容不是静态的书本知识，它不等同于课程内容和教材内容。
真正有教育教学价值、能促进学生学习的教学内容需要教师在课程标准和教材的基础上，了解学生的学习兴趣、知识储备，针对学生的实际情况和学校的现有条件，从各种丰富的课程资源中去选择那些能与学生已有的知识经验相联系，符合学生的学习规律的内容。
然后教师再从教育学和心理学的角度出发对这些内容进行加工和组织，充分挖掘教学内容的价值，使它们更容易让学生学习和建构。
（3）现代学习观认为，学生的知识经验是在与周围环境的相互作用中自主建构起来的，学生通过主动探索、不断变革，从而不断发现客体新质，改进已有知识经验结构。
学生的主体活动是学生认知、情感和个性行为发展的基础，因此，教学的关键就在于构建学生的主体性学习活动，让学生在各种各样的活动中完成对知识、技能、方法的掌握和情感态度价值观的培养。
为了帮助教师转变传统的教学观，促使教师在教学设计与实施中重视对活动的组织，课程标准在内容标准中结合课程内容的特点都针对性地提供了“活动与探究建议”，列出了许多可供师生选择的学习活动，比如实验，调查，查阅资料，讨论等。
虽然这仅仅是一种建议，而不是硬性的规定，但是也为教师组织学习活动提供了依据。
此外，较之旧教材，新课程教材改变文本式的编写特点，提倡精心创设学生自主活动的情境，重视学生科学探究活动素材的收集和设计，引导学生积极参与探究过程。
可以说，课程标准和新教材都为教师组织学习活动创造了很好的便利条件。
活动是为学生创设的，只有学生能主动地开展活动，那么这些学习活动才能实现它们的教学价值。
因此，教师在组织学习活动的时候，还应该考虑活动主体——学生的特点和需要。
创设的情境要符合学生已有的认识水平，只有这样的情境才能激发学生的认知冲突，促使学生积极开展各种探究活动；活动类型的选择也要根据学生的认识特点和需要，是调查、是实验还是讨论，这些都应该根据学生的需要来决定。
教师应该在充分理解学生知识背景的基础上，围绕课程目标的实现，因地制宜地选择适合所教学生的学习活动而不是照搬教材中给定的学习活动，不能让活动流于形式。
（4）教学评价对提高教和学的效果具有显著的促进作用，它是教学过程中不可缺少的基本环节。
多年来教学评价只关注教师行为表现，而忽视对学生学习活动的评价，在评价方式也过分依赖纸笔测验，忽视了其他质性评价方法，从而大大降低了教学评价在促进学生发展方面的积极作用。
因此教师在进行教学设计时，要树立正确的评价观念，把课堂教学的关注点转向学生，并采取灵活多样、具有开放性的质性评价方法，从形成科学素养的多个方面来对学生的学习做出科学的评价。
教师要根据实际的需要设计不同的教学评价方案，对学生的学习行为进行多层次、多角度、多方面的评价，全面地反映出学生学习的实际情况，为教学提供有价值的信息。
有关教学设计各个环节的具体操作方法，在本书前几章也做过专门的讨论，本节不再赘述。
总之，只有在对教学过程和构成教学系统的诸要素做出综合性的、整体的考虑，采用系统分析的方法，才能构思出最优的教学活动。
信息资料符合新课程理念的教学设计的特点
从教学过程的“结构要素”来讲，符合新课程理念的教学设计（具体到一堂“好课”的设计），在教学目标上首先要指向于全体学生素质的全面发展；在教学内容上要体现基础性、现代性、综合性的统一；教学方式、方法选择运用要贴切，要以“自主·合作·探究”作为方式方法选择的基本参照，大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，并且符合学科特点，根据学科的着重点来选择不同的教学方式；在教学评价上应体现发展性、过程性、多元性、主体性的统一。
好的教学设计要有利于体现新课程的理念，有利于学生的发展同时被学生认同和喜欢，有利于教师获得成功的体验并逐步成长。
第二节不同课型化学教学策略的设计
课型即课的类型，是教学论中一个十分重要的概念。
关于课型的划分存在不同的标准，这里我们按照课堂上完成的教学任务的不同，把化学课堂教学分为新授课、复习课和习题课三种不同的课型。
在当前的课堂教学实践中，一些教师还未能遵循学习规律按照学习的不同阶段把握不同课型的特征。
例如把本来应该在复习阶段学习的内容提前到新授课阶段，这样必然会加重学生的课业负担，进而影响学生学习的积极性，也使得复习课变得重复而毫无新意。
因此在我们看来，在化学新课程实施过程中，探讨不同课型教学策略的设计仍具有很强的现实意义。
一、化学新授课的教学策略
新授课是以促进学生对知识的理解，使其经历探究过程，获得积极的情感体验为主要任务的课型。
在三种不同课型中处于基础性地位。
传统的新授课教师主宰课堂，重视知识的系统传授，强调知识的记忆与再现，忽视获得知识的过程与方法，情感态度价值观的教育更是形同虚设。
现代认知心理学的研究表明，学习是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解。
也就是说学习是一个理解的过程，理解是学习的基本特征和重要结果。
新授课阶段倘若不能形成对知识的正确理解，既使花费较多的时间和精力用于复习，也难以取得理想的教学效果。
因此新授课应突出学生的主体地位，重视学生对知识的理解，为学生的理解而教。
所谓理解就是学生通过思维活动找出知识间的内在联系，并能以多种不同的方式重新呈现，且在适当的情境中正确地加以运用，从而使原有认知结构得到扩展和提高的过程。
所以教师在新授课的教学过程中要重视学生已有知识经验，引导学生积极思维，并最终形成有利于解决问题的程序化的活动经验结构。
那种通过压缩新授课授课时数，挤出较长时间用于复习的做法以及随意加大新授课难度的做法，既违背学习规律，也不利于学生的理解。
促进理解的策略在第五章已进行了详细的阐述，这里主要针对新授课教学中遇到的一些问题，谈谈我们对新授课教学策略设计的认识。
1．明确教学目标
传统的新授课教学只关注知识的授受与技能的形成，结果使“双基”目标占主导，“能力”和“德育”目标成了“陪衬”。
这种知识本位的教学，很难使学生经历知识生成的过程，获得积极的情感体验，全面发展的教育目标也难以落到实处。
化学新课程以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。
因此化学新授课的教学不能唯知识，把认知性任务作为课堂教学的中心或唯一目的。
教师应当尽可能将“三维目标”和有关内容加以整合，把过程与方法作为三维教学目标的逻辑主线，组织多样化的探究活动，使学生在教学过程中达到获得知识技能的要求，认知能力得到发展，同时又能揭示知识的价值，发挥科学方法、情感态度价值观对知识获得的促进作用，实现三者的和谐统一。
试图通过一两次教学就达到课程标准的要求是不现实的，也是有害的。
新授课的教学还应该着眼于全局，在对整个高中化学的任务、性质整体把握的基础上，充分考虑学生在新授课阶段的知识基础、理解水平、掌握、接受程度等，设置切实可行的教学目标，使学生循序渐进地获得发展。
倘若不顾学生的实际，随意拔高教学要求，把新授课搞得过难、过深，就不利于学生的理解，造成学生学习上的“夹生饭”，以后很难进行补救，因此必须摒弃这种舍本逐末的做法。
2．突出教学重点、难点
化学新课程规定每个模块的教学时间仅为36学时，因此有限的教学时间与丰富的教学内容之间的矛盾显得比较突出，这就决定了化学新授课的教学，不能面面俱到，平均用力，应该突出教学重点，突破教学难点。
所谓重点是教学中最重要最基本的内容，是教师设计课的结构的主要线索，也是学生所必须掌握和理解的内容。
探究活动是化学新授课的重要组成部分。
为了实现课程标准提出的要求，教师应根据所教学生的知识经验，对化学新教材提供的大量活动素材进行精选，组织适合学生实际的探究活动，使探究活动成为落实三维教学目标的重要手段。
所谓难点是指学生感到难以理解或难以掌握的内容。
这些内容或者是由于知识本身抽象复杂，或者是由于学生缺少必要的知识准备，从而使学生感到难学。
只有搞清楚造成学生学习困难的原因，教师才能设计富有针对性的教学活动，选择有效的教学策略进而制定出切实可行的教学方案，突破教学上的难点。
3．把握教学的深度和广度
教学是一个循序渐进的过程。
受传统教学中应试教育的影响，新授课最大的弊端就是教师随意加大教学的深度和广度，搞所谓的一步到位。
这种“精英教育”价值取向的做法牺牲了大多数学生的利益，无法保证每个学生的发展。
从心理学角度来看，在新授课阶段难度过大，超出学生的最近发展区，会降低学生学习的动机，影响学生进一步学习的兴趣。
知识量过多，超出学生的短时记忆的范围，也不利于知识的掌握。
总之，新授课的教学要遵循学生的学习规律，合理把握教学的深度和广度，循序渐进地促进学生的发展。
信息资料深度与广度的平衡
知识的深度是指同一类型知识纵向发展程度。
知识的深度是不断增加的。
知识的广度是指不同类型知识的数量范围以及他们之间的相互联系程度。
知识的数量范围多，联系程度广，则知识的广度就宽。
否则知识的广度就窄。
新授课的内容选择要有一定的广度，以适应学生广泛的求知欲；同时又要有一定的深度，以促进学生积极探索。
要依据学生的理解和接受能力，确定合理的知识的深广度。
具体来说知识的深度要以广度为基础，在广泛的知识基础上达到一定的深度，不能跳跃太大，搞所谓“一步到位”，导致深度与广度分离，成为两张皮。
应该以螺旋上升的方式使其逐步达到一定的深度。
从另一个角度来说，知识的广度要以知识的深度为核心，选择具有内在联系的不同类型的知识，围绕某一深度的知识，使学生学得深刻、扎实。
应该避免那种把所有内容都塞进新授课教学中的做法。
知识的深广度一定程度上决定了学习的难度。
二、化学习题课的教学策略
习题教学是将学生应当掌握的知识，以问题的形式通过课堂问答和练习、课外作业和测验等方式进行的教学活动，其目的是为了提高学生解决问题的能力。
习题教学主要通过习题课的形式来完成。
习题课是以习题教学为中心的课型。
习题教学在整个教学过程中是很重要的一个环节，知识的落实、能力的提高在很大程度上依赖于这个环节。
此外，利用习题还可检查和评价学生的学习质量和水平，为教学提供反馈信息。
传统的习题教学以教师讲学生听为主，把落实知识作为最终目的，比较重视正确解题方法的传授，缺乏对学生出现错误的原因的探查，学生成了被灌输的容器，于是造成了一些学生对自己所犯的错误仍然不知其故，自己应如何改进学习也没有明确的答案。
对于在实施新课程过程中还要不要开展习题教学存在一些不同的看法
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