德育原理重点归纳.docx
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德育原理重点归纳
第五章学生的身心特点及道德发展
一、道德发展
（一）什么是道德发展
1.道德发展是对社会共同的重要价值的习得、认同和选择的过程。
“德者，得也，外得于人，内得于心”——说文解字
什么是道德发展？
2.道德发展是道德认识、道德意志、道德情感和道德行为的协调发展过程。
（二）构成和评价个体道德发展状况的四大要素：
道德认识
道德情感
道德意志
道德行为
1、道德认识
→什么是道德认识呢？
道德认识是对道德情景、道德关系、道德规范的认识和评价，最终要升华到对社会共同重要价值的认识与评价。
道德认识
→道德认识有什么作用？
道德认识帮助个体认清道德情景与关系；
道德认识告诉个体，我们的社会更倾向于怎样的选择与行动；
道德认识是交流道德规范与价值观的基础。
2、道德情感
→什么是道德情感？
道德情感是对道德情景、道德关系、道德规范的情感倾向与好恶体验。
道德情感
→道德情感的作用？
道德情感会巩固或削弱道德认识、道德意志与道德行为；
有助于个体向外界传达自己的道德倾向；
有助于个体感知和预测他人的道德认识与行为。
3、道德意志
→什么是道德意志？
道德意志是个体在道德活动中为了达成某种道德目的的精神持久状态。
道德意志
→道德意志的作用？
道德意志帮助个体稳定道德情感，持续地贯彻符合某种道德目的和道德认识的道德行为。
4、道德行为
→什么是道德行为？
道德行为是道德认识、道德情感和道德意志的综合的外在体现，是潜在的道德变为现实的过程。
道德行为
→道德行为的作用？
丰富我们的道德体验；
帮助我们巩固或削弱道德认识和情感；
实现道德目的，检验我们秉持的目的和价值是否适当。
道德行为的反馈
春秋时代，鲁国法律规定：
如果鲁国人在外国沦为奴隶，有人出钱赎回来，事后可由国家报销。
子贡是孔门高徒，经商有方。
一次，他赎了一个同胞归国，事后却拒绝了国家支付的赎金。
孔子听说后对子贡说：
“你这是不对的，因为，你开了一个坏的先例，从此不会有鲁国人再肯为沦为奴隶的同胞赎身了。
”
四大要素关系小结
道德并不固定发端于认识、情感或行为的某一个方面。
但道德的培养需要知、情、意、行的协调统一。
二、道德形成和发展的基础
（一）生理发展与心理发展基础
1.生理发展
身体逐步发展成熟，生理成熟不断提前，而心理成熟略显滞后。
有关活动的兴奋性较强，学习模仿能力强。
思维发展：
直观思维―抽象思维―辨证思维
2.当代学生个性心理发展
不迷信权威，也不固步自封；
崇尚能力，自信心与参与性增强，勇于自我表现；
自尊心极强；
理想具有时代性和幻想性；
情绪不稳定，情感趋向稳定；
对发展个性极为憧憬；
渴望独立又依赖性强
（二）直接和间接的外来影响
1.社会文化的土壤——供给与限制
2.父母及家庭教养——个别与奠基
3.学校教育的作用——群体与拓展
Ø当代社会直接或间接影响有哪些突出特征？
→个体思想与自由思想的影响
→文化的多元化与大众化的影响
→个体成长空间的矛盾冲突
→现代新媒体技术的影响
（三）个体实践
1.实践的空间范围
2.实践的持续一贯程度
3.实践的任务与要求的水平
4.实践中个体的内在参与程度
三、道德形成和发展的途径
四大要素相互支撑
第二节学生道德发展的理论
一、皮亚杰的儿童道德发展的理论P79
皮亚杰将儿童的道德判断区分为两级水平，即他律和自律；儿童品德形成的过程具有从他律向自律发展趋势。
皮亚杰将尊重准则与社会公正感作为儿童道德发展成熟的区分。
皮亚杰的研究工具——对偶故事
二、柯尔伯格的道德发展的理论
柯尔伯格的研究工具——道德两难故事
儿童品德发展的三种水平六个阶段P81
三、爱里克森的新精神分析派道德发展理论
爱里克森认为人们的许多情绪疾病来源于社会生活与个人之间的矛盾，并提出道德或人格发展八阶段的理论。
（一）学习信任的阶段（出生～18个月）
爱里克森认为，这一阶段儿童的基本矛盾是：
信任与不信任的矛盾。
他认为信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度。
儿童通过感官领会世界，从母亲及家庭成员的形象中去信任世界。
在此阶段，儿童得到了足够的关怀就会获得安全感；反之，如果关怀不够，或关怀不一贯或根本没有关怀，儿童就会对社会、世界、对人产生害怕和怀疑心理并延续到以下各阶段。
爱氏认为在此阶段最有影响的人是妈妈或类似妈妈的人。
（二）成为自主者的阶段（18个月～4岁）
这一阶段儿童的主要矛盾是：
自主感与羞耻感、怀疑感的矛盾。
在此阶段儿童的依赖性减少而自主性增强，他们开始出现一种自控或影响环境的能力，可以做一些力所能及的事情。
在此阶段对儿童影响较大的是父或人物。
他认为，在安全范围内允许儿童自由，鼓励他在活动中获得成功，对于发展自主性是很必要的，否则儿童的依赖性就会长期存在下去，或者变得过分羞怯，难为情，或者变得疑虑。
当然让儿童实现自主时也要有一定的限制，以便为将来参加法制生活有所准备。
（三）发展主动性阶段（4～5岁）
这一阶段的基本矛盾是：
主动性与内疾的矛盾。
在此阶段儿童开始进行各种运动。
在此阶段，如果儿童有更多的自由和机会进行各种运动性游戏，如果父母对儿童提出的智力上表现出主动性问题给予耐心地回答，不嘲笑，不禁止幻想性游戏，那么儿童的主动性就会得到充分发展；反之，如果父母和家庭成员对儿童在智力和行为方面的主动性表现冷漠，感到令人讨厌，认为他的游戏活动策拙可笑，儿童就会产生内疚感，并在以后的活动中持续下去。
这一时期对儿童影响最多的基本是家庭。
此外，在该阶段的儿童开始意识到性别差异，并以同性父母自居，要争取得异性父母的爱，与同性父母发生爱情上的竞争。
如果不能取得这种情爱也会发生内疚。
情意识在一下阶段潜伏下来，直至青年期又觉醒。
这一观点实际上是弗洛伊德性本能的翻版。
（四）变得勤奋阶段（6～11岁）
这一阶段的主要矛盾是勤奋感和自卑感。
这一阶段的儿童逐步有了演绎推理或按规则游戏以及学习能力。
特别是掌握语言文学工具之后，使他们获得大量知识技能成为可能。
在此阶段，儿童特别喜欢提问题，喜欢追根问底。
爱氏认为此时当儿童得到鼓励而努力学习时，当他制造的各种东西受到赞扬和奖赏，他的勤奋感就会得到发展和加强，儿童就会变得越来越受做这些事；反之，若父母、老师把儿童的模仿行为看作调皮捣蛋，不务正业，就会导致儿童的自卑感，儿童会感到事事不如别人。
爱氏同时认为，一个儿童得到发展的勤感还是自卑感，在很大程度上有赖于教师的培养。
在此阶段对儿童影响最大的是学校及邻居。
（五）建立个人同一感阶段（12～18岁）
这一阶段的主要矛盾是：
同一性与同一性的混乱。
儿童进入青春期后对家庭、爱情与新觉醒，对自己和与自己有关的周围世界重新观察与思考。
爱里克森认为，发展这种同一感可使青年了解自己及自己与前后左右各种事物的关联，对于接受成年期的生活挑战是非常重要的。
否则就会产生同一性混乱：
如时间混乱——缺乏时间观念；
自我肯定的困惑——怀疑自己对自己的认识与别人对自己的印象是否一致；
工作瘫痪——不能认识努力工作与预期效果之间的联系，对成就不抢期望，因此松劲或不坚持努力；
两性混乱——不愿接触异性乱搞两性关系；
权威混乱——不了解领导和被领导的统一关系，因此产生对立或育从。
在此阶段对儿童影响最大的是同辈集体，校外的集团。
爱氏认为该阶段的发展与前几阶段任务的完成有密切关系。
因此要达到综合的心理社会同一感，就必须在前几个阶段就注意发展积极的品质。
（六）承担社会义务阶段（18～30岁）
成年早期，青年晚期这一阶段的主要矛盾是亲密与孤独。
这一时期是人们进行求爱和过早期家庭生活时期。
由于生活和工作的特点，出现了人与人之间的关系。
因此亲密的含义即包括爱情也包括友谊。
爱里克森认为，一个健康发展的人能够在夫妻之间，朋友之间产生亲密团结的感情。
能够与对方分担苦乐、互相关怀，而又不失掉自己。
反之，如果一个人不能在夫妻之间，朋友之间建立一种友爱的关系，他就会产生弧独感，就不会产生与任何人分享苦乐、互相关心的感情，与此阶段密切联系的是友谊、性、竞争和合作中的伙伴。
（七）显示创造力感的阶段（中年期和壮年期）
这一阶段的主要矛盾是创造力感与自我专注。
所谓创造力感即表现为对他人、对事业、对未来的关心和投入。
反之那种只关心个人的需要和舒适的人就陷入自我专注状态。
创造力感与社会分工和承担家务有关。
（八）达到完善阶段（从成熟到晚年）
这是一个人一生主要努力趋于完成的时期。
这一阶段的主要矛盾是完善对绝望、厌弃。
当一个人回顾自己的一生时感到满意，认为“我这一生过得不错”，就会产生一种完美感；反之，当一个人回顾自己的一生时感觉到过去失去了很多机会，走错了方向，想重新再开始又感到为期太晚，就会产生一种绝望感。
四、班杜拉等的社会学习理论
班杜拉等社会学习理论的主要观点是：
个体的大多数行为（包括道德行为）是在社会交往中通过对榜样的观察而获得，也可以通过榜样的观察而改变。
通过对榜样的观察来获得的改变行为不同于学习者对刺激作出反应的直接学习，而是一种间接的或替代学习。
榜样：
真实的榜样——即让活生生的榜样的的观察者面前作真实的行为操作。
真实的榜样生动有趣，容易引起并保持观察者的注意；另外，真实的榜样本身可以随时间变化或使行为简化，或重复示范来突出重要部分。
符号性榜样——即通过传播媒介来呈示的榜样。
传播媒介有图片、幻灯、录音、录像、电影、长通片、文字说明，等等。
在班杜拉看来，个体新道德行为的形成和不良行为的矫正都主要是通过观察榜样进行的。
师生关系
学校德育是一种有特定道德价值观和德育目标，有计划、有组织的教育活动。
“有组织”意味着德育活动双方关系相对稳定。
师生关系
1.师生关系是德育关系在教育领域中的反映和体现。
2.师生关系是学生完整的人格与教师完整的人格相互交流形成的一种“教育性关系”。
一、学校德育中的师生的主体关系
师生的复合主体关系
1.师生在道德过程中，围绕德育内容，实现自己的道德认识和道德实践的任务。
2.师生主体的目标相融、相通、相促进。
第一节学校德育中的师生关系的理论
二、教师在学校德育中的作用
绝对主导：
教师对学生有绝对影响和力，可以让学生彻底信服。
中立澄清：
帮助学生认清自己秉持的价值观，绝对不能把自己的价值观强加与学生。
对话启发：
师生互相提问，进行平等的非权威性的对话，共同解决问题。
第一节学校德育中的师生关系的理论
一、教师和学生的生命之交流
1、生命是道德的基础，道德提升生命的质量。
2、教师的生命质量影响学生的生命成长状态。
生存型教师――无奈地苦捱
享受型教师――吃苦也是享受
发展型教师――创造的幸福
3、师生通过德育活动丰富和充盈生命质量。
第二节学校中师生关系的性质
二、教师和学生的创造之生成
“课堂上一切困惑和失败的根子，绝大多数场合都在于教师忘却——
上课，这是教师和儿童的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生关系来确定的。
”
——苏霍姆林斯基
第二节学校中师生关系的性质
三、教师和学生的情理之互动
1、学校德育中，师生是在共同经历，共同体验，感受道德关系，分享道德情景中的情感，引发共鸣，才足以形成、接纳和认同道德规范和行为。
分享包括具有对比性的情感，例如：
挫折与得意、快乐与难过、赞赏与生气等
第二节学校中师生关系的性质
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
2、情感体验需要与具体的社会内容相联系，并建立在学生的经历与水平的基础上。
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
第二节学校中师生关系的性质
四、教师和学生的活动之协同
1、教师是学生德育活动的设计者、组织者和合作者。
2、教师和学生之间需要开展良好的人际交往活动。
3、教师和学生之间围绕德育活动的实践共同在丰富和充盈各自生命的意义。
一、影响和谐师生关系的矛盾和冲突
（一）个性冲突
（二）目标冲突
（三）规范冲突
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
二、建立和谐师生关系应遵循的原则
（一）目标趋同
（二）尊重信任
（三）心理相容
（四）智能互补
不同类型的师生关系
类型
集体组织关系
教育促进关系
心理情感关系
专制型
权威管理
控制一切
畏惧服从
放任型
松散放任
疏于指导
冷淡疏远
民主型
合作协调
教育指导与
自我教育
尊重信任
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
三、建构和谐师生关系的方法策略
（一）尊重与爱护
1、从哪些方面体现对学生的尊重与爱护
维护学生合法权益
尊重学生发展的现状——提出合理的目标
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
公正对待学生——公正是信赖的基础
宽容对待学生——不是为了惩罚而惩罚
促进学生全面发展——德智体美协调统一
而非全知全能
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
2、对于学生需要注意避免的误区
偏爱——依照主观情绪
错爱——爱才爱钱爱地位
溺爱——一味放纵袒护
泛爱——事无巨细全盘掌控
不爱——对学生淡漠缺少关注
爱法不当——纯粹和学生打成一片
“在很大程度上我们并不是因为别人对我们好而喜欢他们，而是因为我们对他们好。
”——列夫·托尔斯泰，《战争与和平》，1867-1869。
这就是说教师“爱学生”的态度不仅是专业规范灌输的，更是由“爱学生”的点滴行为来促进和稳固的。
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
同理，我们也可以寻求学生的友善回应。
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
三、建构和谐师生关系的方法策略
（二）对话与沟通
1、师生沟通中的语言障碍
命令——学生对老师也会产生一种距离感，甚至是怨恨、恼怒和敌对的情绪。
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
“没关系，回去好好休息休息，明天就好了。
”
“没关系，一步一步来，你的路还长着呢！
”
“不要难过，每天的太阳都是新的，明天你就会好起来。
”
泛泛之辞——当教师安慰一个痛苦中的学生或者学生急切的要求教师对自己有所帮助时，一些没有解决实际问题、没有意义的安慰语言会让学生非常的失望。
进而他们就会对教师产生无能、自私、冷漠等不良的印象。
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
2、良好师生对话的途径
1）通过感受对方情绪，建立沟通的关系；（关系）
2）随时调整自己的话，让对方能够认真听进去；（推进）
3）不断认可，然后自己陷入深思，在内心深处感受到错误；（提炼）
4）最后自己给自己一个批判与要求。
（延伸）
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
3、良好师生对话的体态表现
1）应保持合适的距离；
2）具有适当的面部表情；
3）与学生面对面而坐；
4）目光要始终在学生身上；
5）丰富伴随着语言而出现的声调、重音、轻音、声音等。
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
三、建构和谐师生关系的方法策略
（三）信任与理解
1、恰当发挥期望效应的作用
期望效应的研究结果表明，期望不在仅在于口头的表述，更细节地在于微笑、关注和信任、尊重和鼓励。
2、正确看待和适当引导同辈群体
同辈群体：
年龄、兴趣、爱好、态度、价值观、社会地位等方面较为接近的学生所组成非正式群体。
1）核心人物
2）兴趣爱好
3）行动模式
4）情感引导
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
三、建构和谐师生关系的方法策略
（四）民主与合作
1、民主与合作的氛围
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
好的集体氛围——
温暖、相互支持
友善、和蔼和接纳
有很低的威胁性
学生觉得愉快
学生有成就感
差的集体氛围——
混乱、无组织
冷酷、不友善和威胁性
学生不喜欢学校
学生逃避错误
第三节学校德育中和谐师生关系的建构
2、充分发挥集体教育的力量
班集体——尽量借助和运用良好的集体行为规范环境，并努力让学生参与到集体中去，不要把学生从集体中排除出去。
第六章学校德育中的师生关系
第一节德育过程概述
（一）德育过程的概念和基本要素
德育过程
教育者根据一定社会对年轻一代在德育方面的要求和受教育者思想品德形成的规律，有目的、有计划、有组织地施加系统的影响，使受教育者逐步形成教育者所期望的思想品德的过程。
德育过程的基本因素
德育主体：
教育者、受教育者
德育内容：
一定社会的德育要求
德育方法：
依据学生思想品德形成、发展的规律选择适当方法
（一）传统德育过程与现代德育过程
1、传统的德育模式
康德模式
管束-抑制人天生的也行
教化-让儿童学会礼貌和智慧
陶冶-让儿童明辨是非走向道德自律
苏联模式
刺激
动机
行为选择
行为常华
个性形成
共同存在的问题：
夸大了教化的作用，忽视了学生学习的主体性
2、现代德育模式
2.1价值澄清理论
2.2道德两难故事德育过程
共同点：
德育过程的出发点是学生而不是老师，教师只是一个工具性的条件
想一想：
德育过程等于思想品德形成的
过程吗？
（二）德育过程与思想品德形成过程的关系
1、从性质看：
德育过程属教育活动范畴，思想品德形成属人的素质发展的范畴。
2、从活动的主体看：
德育过程是教育者与受教育者的双边活动；思想品德形成过程是个体单方的自我发展。
3、从各自特殊的矛盾性质看：
德育过程表现为教育者所掌握的道德规范与受教育者原有的思想品德之间的矛盾；思想品德形成过程表现为外界各种复杂的影响与个人内部思想品德的矛盾。
4、从影响的因素看：
德育过程主要是从外部对教育者施加影响的过程，思想品德形成是在外部影响作用下，道德主体内部自身运动的过程受多种因素影响。
5、从影响的结果看：
德育过程是使受教育者形成社会所需要的思想品德；思想品德形成的结果可能与社会要求相一致，也可能与社会要求不相一致。
延伸思考：
当前学校德育的侧重点是在德育过程还是品德形成过程？
常见说法：
我们到烈士陵园对学生进行了……教育，培养了学生的爱国主义情怀。
讲十分
听七分
实行五分
为师者，足矣！
（三）德育过程的一般现象性描述命题
1、德育过程是一个“双主体”的互动过程。
2、德育过程是一个有目的、有组织的教育过程。
3、德育过程是一个真、善、美战胜假、丑、恶的过程。
4、德育过程是一个知、情、意、行动态发展的过程。
（四）德育过程的特点
1、计划性与正面性
2、复杂性和多端性
3、引导性与整合性
“计划性”：
指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。
学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影响过程。
“正面性”：
第一、德育价值的正面性
第二、德育方式的正面性
“复杂性”：
表现在影响因素、影响过程、影响结果的复杂性。
“多端性”：
是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。
“引导性”与“整合性”不仅要考虑到教育对象的整体道德发展水平，而且要实现对每一个个体的精神关照，实现教育与自我教育的统一。
第二节德育过程的本质
（一）德育过程的主要矛盾
构成德育过程的诸要素之间的相互作用，形成了德育过程的诸种矛盾。
这些矛盾的运动推动了德育过程的发展。
想一想：
德育过程的主要矛盾有哪些？
（二）德育过程中学生品德的生成机理
1、德育过程中的教化与内化机理
法国社会学家迪尔凯姆最早提出“内化”概念。
他认为，“内化”就是社会价值观、社会道德转化为个体行为惯，“内化即对象的心理化，实践行为的意识化，实体的主体化，也是心理的对象化”。
内化的基本过程是从“纪律”发展到“自主”的过程。
2、德育过程中的体验体认机理
德育的接受和内化过程，一般需要三个方面的
支撑：
一是经验事实的比照性支撑；二是情感信念
的导向性支撑；三是理论思想的逻辑性支撑。
但这
些方面的实际效应，都需要体验机制在其中发挥一
种穿针引线、融通化合作用。
“体验”，就一般意义
上说，是指直接实践的反思性心理过程。
3、德育过程中的情境机理
这里所说的“情境”，是指人们在学习和生活中的实际境遇。
它可以从两方面去理解：
一是从宏观意义上讲，指人们所处的客观环境，如自然环境、文化环境、生活环境、教育环境等。
这些环境因素对人的成长和发展有很大影响。
二是指开展德育时特定的教育场景和个人心理状态。
4、德育过程的固化机理
强调受教育者的自我调节、自我教育、自我管理的内部机制作用。
一方面，固化是一个艰苦的过程，它要通过一系列努力才能实现。
另一方面，人的思想道德结构又是一个开放体系。
即它应当不断接受新的内容。
（三）德育过程的本质
德育过程的本质是德育对象在德育工作者组织的价值环境中，不断建构品德价值理念与实践能力的过程，是思想品德结构不断完善和向更高水平发展的过程。
（五）德育过程中的矛盾
1.学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾
2.德育目标要求与学生道德发展实际之间的矛盾
3.学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾
第三节德育过程的组织与实施
（一）德育过程组织的基本环节
1、德育活动的准备→道德学习主体动机的发动
2、德育活动的开展→道德认知到道德行动的转化
3、德育活动的评价→学生的品德评定
发生矛盾
矛盾解决
品德形成
（外化）
教育者
提出要求
受教育者
原有品德
教育引导
自觉学习（内化）
（二）德育过程的一般规律
1、德育过程是培养学生知、情、意、行的过
程，具有统一性和多端性；
2、德育过程是学生在活动和交往中接受多方
面影响的过程，具有社会性和实践性；
3、德育过程是促进学生思想品德内部矛盾斗
争的过程，具有主动性和自觉性；
4、德育过程是长期有不断提高的过程，具有
反复性和渐进性。
（三）德育过程的基本原则
德育原则是教育者进行思想品德教育时必须遵循的基本要求。
它是根据德育过程规律和德育任务制定的，是处理德育过程中一些基本矛盾和关系的基本准则，是广大教育工作者实践经验的高度概括和总结。
1、知与行统一的原则
2、生活的原则
3、爱和民主的原则
4、主体性原则
5、体验的原则
6、言传身教的原则
7、集体教育与个别教育相结合
“润物无声，教育无痕”是教育的最高境界。
德育活动要贴近实际、贴近生活、贴近未成年人，让学生在各种具体的生活场景中，通过主体参与和亲身经历和体验，丰富自己的道德情感，形成对人生和对生活的道德信仰。
第八章学校德育的实施
第一节学校德育的目的和目标
一、德育目标的含义与结构
1、含义
德育目标是一定社会对其公民在品德方面的质量和规格的总要求，是教育活动预先设定的教育结果。
2、结构
纵向：
阶段性目标（总目标；大学目标；高中目标；初中目标；小学目标；幼儿园目标）
横向：
领域性目标（思想、道德、政治教育、心理健康、法纪）
二、德育目标的特点
预见性。
超越性。
一是由于道德本身对生活的超越性；二是德育目的产生于德育活动之前。
科尔伯格说：
“不管是以阶段5还是以阶段6来规定学校道德教育应达到的水平，都不要紧。
但可以肯定地说，不能以比这两个阶段低的阶段的道德概念去规定道德教育的目的。
”
可能性。
三、德育目标的功能
1、教育功能（从教师教育角度）
导向功能
德育目标规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大
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