学年第二学期四年级下册教材教法.docx
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学年第二学期四年级下册教材教法
2008—2009学年第二学期（四年级下册）教材教法介绍
西城教育研修学院张春明
第一部分：
2008-2009学年第一学期四年级教学质量抽测情况分析
一、期末教学质量监控命题说明
本学期期末教学质量监控的性质,是对学生一个学期语文学习的水平测查。
因此命题的过程中努力体现以下几个原则：
1.注重对于“双基”的考查
命题的指向应该多为学生应知应会、扎实掌握的基本知识、基本技能。
考核中绝大多数考查内容、命题形式也是学生所熟悉的。
试卷中基础题、较难题、难题的比例安排是：
5：
3：
2，目的在于关注基础，考出层次。
2.注重对于知识、能力“全面”掌握的考查
一方面，从知识来源角度看，关注全册教材，命题覆盖面要广，尽量涉及到全册书的每一篇精读课文；另一方面，从知识结构角度分析，力求覆盖全册书的重点训练内容，从而体现教材的能力培养目标。
如：
对于认读字的掌握情况就通过题干出现、短文复现、选择读音等形式进行了测查。
3.注重考查知识、能力的灵活运用
随着年级的增高，知识难度的递升、学生学习能力要求的提高，命题时不但要考虑对于知识、能力积累的考查，同时关注对于“活用知识能力”这一素质的测查。
如：
结合特定的语言环境选择名言，意在考查知识的“运用”。
二、期末教学质量监控数据统计
本次期末质量监控之后，对全区10所学校，873份试卷进行全面的数据统计，情况如下：
表-1全区各项成绩统计
项目名称
平均分
优秀率
及格率
不及格率
总成绩
93.11
82.00%
99.90%
0.10%
————
语基
55.47
70.50%
98.20%
1.80%
————
习作
27.50
一类文
二类文
三类文
四类文
54.60%
36.00%
9.00%
0.40%
朗读
9.81
在以上样本中，抽取六校6个教学班，160份试卷进行了样本分析，情况统计如下：
表-2各题得分率统计表
题号
题目
应得分
人均得分
得分率
得分率排序
一
看拼音写词语
8
7.71
96.43%
5
二
按要求做
10
9.32
93.59%
7
三
组词语
6
5.81
96.82%
4
四
把词语补充完整
4
3.70
92.97%
8
五
在括号里填上适当的词语
6
5.30
95.77%
6
六
读名言，填序号
3
2.96
98.54%
1
七
把诗句补充完整
3
2.94
97.92%
2
八
判断正误
4
3.89
97.34%
3
九
阅读短文，然后按要求做
16
14.24
89.00%
9
短文一
7
6.50
92.86%
短文二
9
7.74
86.00%
表-3重点考查项目得分率统计表
（2）——六班习作情况统计
审题能力
切合题意
人占
基本切题
人占
不切题
人占
97
60.63%
53
33.13%
10
12.50%
表达情感
能够表达
人占
基本能够
人占
不能够
人占
121
75.63%
35
21.88%
4
2.50%
内容方面
内容具体
人占
比较具体
人占
不具体
人占
77
48.13%
76
47.50%
7
4.38%
条理方面
条理清楚
人占
有条理
人占
只写一段
人占
131
81.88%
29
18.13%
5
3.13%
语句方面
语句通顺
人占
比较通顺
人占
基本通顺
不通顺
100
62.50%
47
29.38%
12
7.50%
1
0.63%
标点运用
标点正确
人占
大体正确
人占
基本不会
人占
143
89.38%
15
9.38%
2
1.25%
错别字
平均字数
错字总数
人均错字
总扣分
人均扣分
无错字
477
540
4.15
111.5
0.86
11
三、期末质量监控情况简析
（一）取得的成绩
1．日常教学中“双基”落实较为扎实。
基本知识、基本技能的掌握较为扎实。
试卷中诸如“看拼音写词语、按要求做、把词语补充完整、在括号里填适当的词语”这些涉及本册到的字、词、句、基本知识的题型得分率相对较高，得分率普遍在95%左右，说明我们在日常教学中强调的重视“双基”的落实取得了显著的成效，因而学生对于基础知识掌握比较牢固。
2.学生灵活运用知识的能力有所提高
如“读名言填写序号”、“判断正误”等试题侧重考查学生对于相关语文能力的灵活运用，其得分率超过90%，说明老师们注重了在日常的教学中，立足课堂、依托文本，不断提升学生的语文素养。
3.复习查漏补缺、巩固知识能力的作用。
通过质量监控试卷的分析情况来看可以看出我们的复习时卓有成效的。
（二）反映出的不足及相关教学建议
１“双基”的教学仍需常抓不懈。
基础知识、基本能力的掌握仍有不足。
特别是在“双基”教学中更要贯彻“面向全体”的基本教学理念，本着“不抛弃、不放弃”的信念，面对每一个学生。
〖案例1〗在抽调的试卷中我特意仔细翻阅并分析了一个班的试卷，此班平均成绩不足89分。
翻阅之前我主观推断：
可能是因为作文成绩偏低造成总成绩不理想。
可分析后的结果却是，此班基础知识掌握薄弱。
三分之一强的学生预计成绩不足50分。
其中更有一小部分学生成绩偏低。
这一现象更加说明“面向全体，夯实基础”的重要性。
建议：
方法引导得当培优补差并重
2.“阅读能力”地培养要给予重视。
表-4重点考查项目得分率统计表
（1）——阅读短文
题号
题目
各小题
应得分
人均得分
得分率
九
阅读短文
（一）
填空。
2
1.87
93.13%
这个故事告诉我们什么道理？
2
1.79
89．00%
阅读短文
（二）
画出康熙为什么要捉萤火虫。
1
0.84
84.06%
联系上下文解释“异口同声”
2
1.78
89.00%
三个“……”的作用？
2
1.62
80.94%
康熙读书有什么特点？
2
1.62
80.94%
（1）理解能力需要加强培养
〖案例2〗以阅读短文
（2）第三小题“想一想，通过短文第一自然段中的三个‘……’你读懂了什么？
写在横线上”为例。
意在考查学生对于本段描写内容的理解。
从试卷各题得分率的整体来看，本题得分率不高。
学生出错的主要原因在于掌握理解的方法：
结合上下文理解。
上文中列举的康熙读书涉猎之广；下文中“只要是能找到的书，他几乎都要研读”清楚地点明其“读书多”的特点。
如，学生作答：
“他是一个高尚的人”“那些东西都是皇帝必须会的”等等，都说明学生对于方法的掌握存在短板。
建议：
关注方法梯度训练形成能力逐步内化
（2）概括表达能力地培养需引起重视
〖案例3〗阅读短文
（一）第三小题“想一想，这个故事告诉我们什么道理？
写在横线上”；阅读短文
（二）第五小题“读短文的第二、三自然段，想一想，康熙皇帝读书有什么特点？
写在横线上。
”这两小题，得分率都仅为89%左右。
题目的考查目的在于关注学生在理解的基础上“全面、准确、简明”地表达自己的见解。
学生作答中出现的学多错误与其概括、表达能力的欠缺有着直接的关系：
不全面，缺要点。
如：
阅读短文
（二）第五小题做答“试书上写的灵不灵”“很爱看书，在夜里还连夜看书”“读书时喜欢换着花样”
不准确，不能说明白要点。
如：
“不轻易相信书上说的话”；阅读短文
（一）第三小题做答“如果不珍惜现在的童年时光就回不去以前了”
不够简明。
如“他想试一试古代人用萤火虫能不能看书，起初不清楚，后来也很模模糊糊”
建议：
借助一般句式指导说通顺（陈述句不能直接引用语言尽量不假设）
明确要求，学会自查
（3）阅读习惯立足日常，形成体系。
良好的学习习惯的培养是一个循序渐进、反复强化的过程。
在本次质量监控的过程中，一部分学生反映在答题中的问题，究其原因与学习习惯的养成有着密切的关系。
丢题落题、不按要求答题、出现明显错误不能及时改正等现象，情况较为普遍，说明其习惯的养成不够牢固、不成系统。
在今后的教学工作中我们要立足日常、把握契机、引导学生养成习惯，形成系统。
3.阅卷中要严把质量关。
阅卷的过程中存在着漏判、错判、执行评分标准不够客观地的现象。
第二部分：
四年级下册教材介绍
一.教材各单元主题
本册教材编排结构与前几册教材一脉相承，仍然按专题分组编排。
各单元主题如下，为了便于便于单元备课，建议各位老师像以前一样将各个专题写入目录。
组别
主题
组别
主题
第一组
走遍千山万水
第五组
热爱生命
第二组
以诚待人
第六组
田园生活
第三组
大自然的启示
第七组
执著的追求
第四组
战争与和平
第八组
故事长廊
二.教材基本结构
（一）全册结构
全册共8组课文。
每组包括单元导语、课例、语文园地三大部分。
共有课文32篇，其中精读课文18篇，略读课文14篇，语文园地8个。
此外，教材后面还附有8篇选读课文；认读字表——生字表
（一）、会写字表——生字表
（二）（要求认读200个字，会写200个字）。
以上编排体例都与前几册教材相同。
与四上教材词语编排结构相同，本册教材后面没有编排词语表，而是将各课涉及到的要求掌握的词语集中编排在单元后的词语盘点中。
其分“读读写写”与“读读记记”两栏。
“读读写写”中列的是本组精读课文中出现的由会读会写的字组成的词语；“读读记记”中列的是由要求认识的字组成的词语，略读课文中出现的由会读会写的字组成的词语，也列在单元后的“读读记记”中。
（二）单元结构
单元内部由导语、精读课、连接语、略读课、（词语盘点）语文园地等内容的编排结构与三年级教材基本相同，在此不再赘述。
本册教材中每组课文由2-3篇精读课文和1-2片略读课文组成，编排时同四年级上册教材一样，精读、略读课文两者交叉。
目的在于，通过了略读课的安排，一方面扩大学生的阅读量，另一方面引导学生运用精读课习得的阅读方法、积淀的情感、领悟的表达方法等，从而使积累与运用相衔接。
（三）单元中其他内容
每组教材包括导语、课文和语文园地三大部分，精读课文后有要求认读和要求会写的字，还有相关的课后练习题；精读课文后，略读课文前有一段连接语，既将前后的课文连接起来，又提示略读课文的学习要求和方法，对略读课文的学习具有指导意义。
在部分课文的练习题后，还安排有“资料袋”或“阅读链接”。
其中第三组（大自然的启示）和第六组（田园生活）单元教学中还安排了综合性学习。
第三部分：
依托教材特点，提高教学实效性
之一：
不断提高阅读教学实效性
一.关注“导学”系统编排，引导学生“多元”积累
语文课文，是一篇篇鲜活的语言范例。
通过文本的阅读，学生不仅仅要理解文章的内容，还要学习文章的语言文字，揣摩文章的表达方法，积累文章中的语言、丰富个人的情感体验……从而以读悟写，从读学写，为表达能力的形成打好基础。
因此，我们要特别关注教材的导学系统，深入揣摩编者意图，充分发挥其作用，使学生在道学系统的引导下习得知识、巩固能力、陶冶情操、滋养心性。
1.研读单元导语，明确单元学习指向。
本册8个单元导语既提示了单元学习内容，点明专题，布置学习任务，又通过具有感染力的语言激发阅读兴趣，同时，有的单元导语还布置了单元学习任务、点明了单元学习的重点内容；有的单元导语指出了学习的流程与途径。
2.揣摩文间“连接语”，回顾单元学习重点，明确略读课学习任务。
在精读课文与略读课文之间安排的“连接语”，这段文字承上启下加强在精读与略读课文中间的联系，同时，明确地提示了略读课文的学习要求和方法，体现学习方法的迁移，对略读课文学习的开展起到了指名学习方向、明确学习任务的作用。
3．把握文间“学习助手”，培养阅读能力与习惯。
本册仍采用第一人称的叙述方式，为学生自主学习提供了助手，强调自主学习意识。
助手之一——“泡泡框”。
精读课文中仍然以泡泡的形式出现，提出问题，引导学生主动思考，培养质疑问难能力。
泡泡的内容大致有：
引导学生理解词句及课文内容的；引导想象的；体会文章结构特点的；引导课外阅读的等等。
助手之二——“课后练习题、思考题”本册精读课文一般安排三道题：
第一题，引导朗读、背诵，重视语言的积累；第二题，侧重理解内容，体会思想感情；第三题，加强词句训练。
有的课文后安排了选做题。
为了加强自主学习意识，本册仍以学习伙伴的语言方式，引导学生读书、思考、提问题、谈感受、讨论交流，以便让学生把自主学习化作经常的行动和习惯。
本册在理解内容深度上、阅读方法的要求上，较前几册均有所提高。
梳理本册教材的学习助手（泡泡、课后练习题），我们不难寻觅到对于学生能力培养重点：
根据上下文理解重点词、句、段，体会其在课文中表情达意的作用。
引导揣摩表达方法，从读学写。
引导边读边想像、联想。
④引导理解题目，发挥解题的多元作用。
（指导定题、揭示重点内容、感知内容等）
引导边读边理解、边读边质疑。
●理解的方法要指导。
（揣摸编者意图）
●质疑的质量要不断根提升。
（无疑、生疑、善疑、解疑）
4.以导学系统为“拉手”，关注多元积累。
本册教材一如既往关注积累。
安排的积累内容比较丰富，目的也比较明确。
具体讲1、2、3、7、9、17、19、21、23、25、27、31等课后都安排了相关的积累内容。
面对教材的这一显著特点，需要我们思考以下几个问题：
什么是积累？
——单纯机械地背诵、抄写不是积累的本质。
语文课堂学习要引导学生积累些什么？
——就语文课堂学习所涉及的诸多因素而言，引导学生积累的无外乎以下几类：
知识类、方法类、语言类（好词佳句、语言规律等）、习作素材类、学习方式类、思想情感类。
可以说涉及到“三维”的各个层面。
什么时机引导学生积累？
——一方面，不能为积累而积累，将积累模式化、固化。
另一方面要择机积累。
第三，有些内容需要引导学生及时积累。
通过什么方式引导学生积累？
——读、背、说、写、用等等都是可供选择的方式。
积累与运用的个关系？
——首先，积累要追求长远效果，也要追求阶段效果。
其次，我们要为学生搭设积累与运用的桥梁——借鉴。
第三，要为学生适时创设运用积累的环境。
二.改变教学方式，引导学生“入情入境”
（一）教学方式现状分析
在日常教学中我们经常采用的教学方式为“问题导学式”，大问题套小问题。
“省时、高效、目标明确”是它的突出特点。
因此，这一教学方式不能也不应该被全盘否定。
但其弊端在于在这一教学方式中学生的学习处于被动接受状态，长此以往学习的积极性必将受挫。
理想的教学方式是引导学生进入特定的情境，在情境中积极思考、主动感悟。
（二）“情境教学”的理论依据
300多年前，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：
“一切知识都是从感官开始的。
”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：
直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。
情境教学法使学生身临其境或如临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。
（三）“情境教学”的分类与操作形式
情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解学习内容。
其核心在于激发学生的情感。
一般分为“创设生活情境”与“文本情境”两类
创设情境的途径初步归纳为以下六种：
1.生活展现惰境
即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。
〖案例1〗：
《一个中国孩子的呼声》——战争场面视频
2.实物演示情境
即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。
激起学生广远的联想。
〖案例2〗：
高连伟——《乡下人家》——实物（相机）
3.图画再现情境
图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化。
课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画等都可以用来再现课文情境。
人教版四年级下册27课《鱼游到了纸上》一课是一篇精读课文。
文章按事情发展顺序，以青年人“特别”的举止为线索，随着“我”对他认识的不断深入，一位勤奋专注、画技高超的残疾人形象跃然纸上，作者的敬佩之情也越来越浓。
〖案例3〗：
陈胜昔——《鱼游到了之上》中
（１）画鱼——理解难句
（２）看插图想象人物语言
4.音乐渲染情境
音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。
它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中。
用音乐渲染情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演唱、哼唱都是行之有效的办法。
关键是选取的乐曲与教材的基调上、意境上以及情境的发展上要对应、协调。
〖案例4〗：
《木笛》——《江河水》渲染气氛
5.表演创设情境
情境教学中的表演有两种，一是进入角色，二是扮演角色。
“进入角色”即“假如我是课文中的××”；扮演角色，则是担当课文中的某一角色进行表演。
由于学生自己进入、扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。
〖案例5〗：
白杰——《生命 生命》——像作者一样手拢飞蛾的感受
6.语言描述情境
以上所述创设情境的五种途径，都是运用了直观手段。
情境教学十分讲究直观手段与语言描绘的结合。
在情境出现时，教师伴以语言描绘，这对学生的认知活动起着一定的导向性作用。
语言描绘提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学生的感官。
学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的情境之中。
〖案例6〗：
张秋月——《触摸春天》——语言情境
（四）“情境”创设的时机与目的
大小结合，目标多元。
三.合理设计“训练”，引导学生“一练多得”
任何学习能力形成的的过程都不可能是一朝一夕的事情，因此我们要以形式多样、目标多元、时机恰当的训练来发展学生的语文学习能力。
例如：
本册要重点教会学生“概括课文主要内容”这一阅读方法，这项内容在语文园地八“交流平台”中，才以对话形式，渗透阅读中抓住课文主要内容的方法。
若在此时才意识到它的存在及其重要性，可能训练的效果不会太好。
我们要首先明确概括课文主要内容的要求——全面、准确、简明，其次要以日常教学内容为载体，在不同的课文学习的过程中逐步揭示、操练、运用相关的概括方法，达到相关的概括要求。
使学生的此项能力的形成水到渠成。
老师们可以举一反三，适当梳理训练重点，确定训练梯度。
四.适当引导“回味”，“求深”“求异”“求法”“求整合”
（一）初识“课中回味”
“回味”原意指吃过东西以后的余味。
比喻回想某一事物，越想越觉得有意思。
在我们教学的过程中也需要适时地停一停、站一站引导学生回看经历过的学习过程，在这再一次的关注中让学生获得真知。
下面我们通过几个片断案例来思考它的具体操作形式与种类。
（二）“课中回味”的分类与操作
1.适时“回读”，了解表达方法
〖案例7〗人教版四年级下册25课《两个铁球同时着地》一课，写作的特点之一，即是“通过侧面描写烘托人物精神”。
教学中学生通过画批、有感情朗读等方式，感悟到伽利略宣布公开试验后别人对他的谴责、猜疑、辱骂等态度时，教师提出这样一个问题：
课文学到这儿，已不止一次写了别人的表现，请你再来读读人们的表现，从别人的表现中，你对伽利略有什么新的认识？
学生深入思考能感受到写别人是为了更加突出伽利略那种坚持试验的态度。
这时教师用一段导语点明，课文通过人们对亚里士多德的信奉和对伽利略的辱骂、猜疑的描写，更加衬托出了伽利略不迷信权威，追求真理的执著精神，使我们感受到伽利略从产生疑问到反复试验再到公开试验，需要顶着多大的精神压力，需要冒着多大的风险。
这样一来，既渗透了侧面描写的写作方法，又进一步理解了人物的精神。
既渗透了写作方法，又没打断理解人物精神这条线索，可谓一举两得。
2.引导及时“回看”，加深感悟
〖案例8〗人教版四年级上册25课《为中华之崛起而读书》一课，试讲过程中学生对于“中华不振”的理解留于表层，教学中教师设计了如下的教学层次：
第一，导语激情：
是啊！
伯父说的“中华不振”让周恩来这个12岁的少年产生了这么多的疑问。
（出示幻灯2：
中华不振以及“振”的解释）同学们，你们知道在这里“振”是什么意思吗？
第二，引导学生走入文本，体会“中华不振”。
同学们，我们了解到了中华不振这个词语的字面意思，但这简单的四个字背后到底意味着什么？
此时，文中的周恩来和我们一样并不了解。
当他在一个风和日丽的星期天，背着大伯闯进租界地后，他才真正体会到了“中华不振”的含义。
第三，研读文本。
第四，引导“回感”。
今天我们抓住了周恩来的所见、所闻，走入了他的内心世界，也让我们随着他的所见、所闻、所感，真正地体会到了“中华不振”的含义。
那就是（导读）教师导语一：
当时，中华大地民不聊生，可在这租借地里……（学生齐读：
“这一带果真和别处大不相同：
一条条街道灯红酒绿，热闹非凡，街道两旁行走的大多是黄头发、白皮肤、大鼻子的外国人和耀武扬威的巡警。
”）教师导语一：
在租借地里,中国人的遭遇令人同情……（学生齐读：
“她原指望——只能劝劝那个妇女。
”）此时此刻，中华不振在同学心中不再是一个简单的四字词语，而是一幅幅泣血的画面。
3.运用“回批”，加深感悟
〖案例8〗人教版四年级上册21课《搭石》一课教学片断。
（三）“课中回味”要注意的问题
1.把握时机：
“课前回顾”——勾连两课时的教学内容
“课中回忆”——立足重点教学环节适时回忆
“课后回看”——教学将止，及时小结
2.明确目的
对于不同的教学内容而言其承载的“回味”的目的不同、对于不同的学习个体，其接受的“回味”的效果也不尽相同。
但殊途同归，“课中回味”的目的（或者说教学效果）无外乎以下几类：
“求深”——在回味中加深了理解与感悟
“求异”——在回味中丰富了理解与感悟
“求法”——在回味中习得了阅读、表达方法
“求整合”——在回味中增强了对文本的整体认识
五.立足常规，丰富课型
在日常教学中我们经常关注并实践的课型若按照教学内容分大致可以分为阅读课、习作指导课两大类；若按照教学过程分又可分为预习课、新授课、复习课的课性。
能否在此基础上适当丰富课型的内涵，从而提高课堂教学的实效性。
（一）阅读专项训练课
1.阅读训练课初步定义
从广义的角度来讲，阅读指的是看（书报等）并领回其内容；常规的阅读教学指的是以一定的文本为载体，引导学生在阅读感悟的古过程中理解内容，体会情感、习得并运用相关的阅读方法、逐步养成良好的阅读习惯。
那么，我们所要进行的阅读教学应该如何归类呢？
我个人认为它应属于广义阅读教学的一类课型：
阅读训练课，即以一定的、较为明确的阅读能力、阅读习惯为主要目的（这也是学生的学习目标），依托一定的文本，引领学生在读、议、悟、练的过程中，逐步达成学习目标。
2.阅读训练课要注意的相关问题
1、教学中教师角色的定位：
文本的读者、知识的拥有者、学生阅读历程的同路人、方法习得的点拨者、能力提高的引领者。
2、教学时机的选择：
可以以略读课课文（全文、片断）为载体，以明确训练目标为方
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