现代教育技术的理论基础.docx
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现代教育技术的理论基础
现代教育技术是一门新兴的综合性学科，它借鉴了许多学科的研究成果，其中哲学、信息论、控制论和系统论为现代教育技术提供了指导思想和科学方法；教育学、教育心理学和教育传播学为现代教育技术提供了最直接的理论依据；生物学、管理学、物理学、电子学和计算机科学等相关学科为现代教育技术提供了技术和应用的根底。
但是，由于现代教育技术的开展还缺乏百年，因此现代教育技术自身的理论体系还不够成熟，还需要进一步在实践的根底上探索、研究、开展和完善。
这里只简明扼要地介绍一些与现代教育技术直接相关的理论，即现代教育技术的理论根底。
第2章现代教育技术的理论根底
Ø了解学习理论、视听教育理论、传播理论的主要内容。
Ø掌握行为主义、认知主义和建构主义学习理论的学习观。
Ø学会用学习理论、“经历之塔〞理论、传播理论指导今后的教学工作。
2.1学习理论
学习理论是教育心理学中最重要的理论。
学习是一种十分复杂的心理活动，它涉及心理学中许多根本性的问题，如感觉、想象、记忆、思维、情感和意志等，从心理学的角度来说学习是由于经历所引起的行为或思维的比拟持久的变化。
学习理论是研究人类怎样学习的理论，旨在说明学习如何发生、有哪些规律、是什么样的过程、如何才能进展有效的学习，并提醒学习过程依据心理、生理机制和规律而形成的理论，它对现代教育技术的实施具有重要的指导意义。
由于学习过程的复杂性，人们从不同的角度进展研究，产生了各种学习理论的流派，这些不同的理论各有特点、相互补充。
因此我们在应用时要根据不同的情况，选择不同的理论指导我们的学习过程。
2.1.1行为主义学习理论
在20世纪的前半个世纪，占主导地位的学习理论是行为主义。
行为主义的代表人物是美国的斯金纳，他认为行为是人类生活的一个根本方面，并一直以行为作为自己的研究对象。
他继承和开展了桑代克的联结主义学习理论，提出了“刺激—反响—强化〞的学习模式，创立了操作性条件作用学说和强化理论，并把它们应用于人类学习的研究。
行为主义的学习理论强调学习是刺激与反响的联结，主张通过强化和模仿来形成和改变行为。
在行为主义者看来，环境和条件，就如刺激和强化，是学习的两个重要因素，学习等同于行为的结果。
斯金纳提出的学习模式对人的学习活动的启示作用是：
学习者要想获得有效的学习效果，就必须及时给予适当的“强化〞，为了实现这种强化，最好的方法是让学生知道自己的学习效果，正确的学习行为得到肯定，错误的学习行为得到纠正。
根据这一模式，斯金纳进而提出了程序教学理论，总结了一系列的教学原那么，如小步子教学原那么、强化学习原那么、及时反响原那么等。
斯金纳认为强化是塑造行为和保持行为强度所不可缺少的关键，也是用来控制学习的根本手段。
操作性条件作用的根本过程如下：
反响+强化→增强反响
反响+无强化→减弱反响
反响+惩罚→压抑反响
斯金纳认为，成功的教学与训练之关键是分析强化效果。
基于这一观点，他又提出了程序教学法，并据此研制了教学机器。
程序教学法又称“小步子教学法〞，这种教学法的根本思想是：
（1）把教学内容分成具有逻辑联系的小步子。
（2）要求学生做出积极反响。
（3）对学生的反响要做出及时的反响和强化。
（4）学生在学习中可根据自己的情况，自定步调和学习进度。
（5）要求学生尽可能地做出正确的反响，使错误率降低到最小。
斯金纳的这种程序教学原理已广泛运用于当今的计算机辅助教学。
根据行为主义学习理论，现代教育技术在教育教学过程中的作用在于：
通过多种教学媒体为学生提供引起必要反响和形成强化刺激的材料及条件，以引起学生的多种反响，使学生建立起刺激与反响间的结实联结，并培养学生的多向思维和发散思维。
然而，行为主义学习理论在研究中只强调行为不考虑人们的意识问题，把人的所有思维都看作是由“刺激—反响〞间的联结形成的。
由此引起了认知主义理论学派的不满，从而导致了认知主义学习理论的开展。
2.1.2认知主义学习理论
认知主义学习理论强调学习是认知构造的建立和组织的过程，重视整体性与发现式学习。
认知主义学习理论学派认为学习个体本身作用于环境，人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。
并认为学习过程是学习者原有认知构造中的有关知识和新学习的内容相互作用（同化），从而形成新的认知构造的过程。
现代认知学习理论的代表人物是布鲁纳和奥苏贝尔。
对如何获得新知识的过程，布鲁纳强调在教学过程中，教师要尽量设计各种方法，创设有利于学生发现、探究的学习情境，使学习成为一个积极主动的“索取〞过程，从而充分调动学生自我探究、猜想、发现的积极性；而奥苏贝尔那么强调意义承受，在课堂教学中，影响意义承受学习的主要因素是学生的认知构造。
从上述两派不同的观点看，对于学习的认识都有其合理的一面，但都带有片面性，行为主义强调知识技能的学习靠条件反射，靠外在强化，但无视了人的内在因素、智能的培养和开展。
认知派强调学习靠智慧和领悟，靠人的内在因素，而无视了外在条件和掌握知识与开展智慧是辩证统一的过程。
20世纪70年代末至80年代初，认知主义学习理论开场占据统治地位，在计算机辅助教育中其理论根底也由行为主义学习理论转向认知学习理论。
在CAI课件设计中，人们开场注意学习者的内部心理过程，开场研究并强调学习者的心理特征与认知规律；不再把学习看作是对外部刺激被动地做出的适应性反响，而是把学习看作是学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好，利用自己的原有认知构造，对当前外部刺激所提供的信息主动做出的有选择的信息加工过程。
2.1.3客观主义学习理论
客观主义认为世界是实在的、有构造的，而这种构造是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。
人们思维的目的乃是去反映客观实体及其构造，由此过程产生的意义取决于现实世界的构造。
由于客观的构造是相对不变的，因此知识是相对稳定的，并且存在着判别知识真伪的客观标准。
教学的作用便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得一样的理解。
教师是知识掌握者，因而教师应该处于中心地位。
客观主义基于现实主义和实证主义，相信真实世界的客观存在，认为这个真实世界是存在于人的主体之外，不受人类经历所支配的。
由此理念出发，客观主义认为人通过学习能够认识、至少是能够理解这个真实世界，知识就是对客观存在的世界的反映，它可以通过先知者传授给未知者，因而所有的人在知识上具有同一性、同步性和统一性。
传统的教学是基于客观主义知识观的理念之上，相信知识是以一定的构造而客观存在的，教育的作用是帮助学生把握真实世界。
他们强调教学过程是一种特殊的认识活动，是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。
教师是知识的掌握者，他根据一定的目标把知识传递给学生，知识就像河流一样从高处流向低处，学生就像容器一样承受、储存知识，因而客观主义的学习理论强调“知识灌输〞。
客观主义学习理论的显著特点是，它把教学看成是具有同一起点、经历同一历程、到达同一目标的过程。
都是规定了同一的教学目标，实施既定的教学过程，寻求达成同一目标的行为结果的教学。
这种教学有利于构造良好的知识领域的学习，能够高质、有效地帮助学习者掌握根本概念、根本原理和根本技能，比拟适应工业领域追求办事效率的价值观念。
基于客观主义学习理论的教学模式：
（1）清楚地陈述具体的学习目标。
（2）由低层次知识技能到高层次知识技能，按顺序进展教学。
（3）强调个人独立学习（在班级教学或个别化学习环境中）。
（4）采用传统的教学和评价方法（如班级课堂讲授、讨论、书面作业、测验等）。
从目前到可预见的将来，社会和家庭都要求学生掌握必备的根底知识、根本技能，并且学生的学习时间是有限的，相应的，社会、家庭、学习者都追求较高的学习效率。
因而客观主义的指导性教学仍是一种根本的教学模式。
2.1.4建构主义学习理论
近几年来建构主义在教育技术领域成为一种理论倾向，他的哲学根源可追溯到古代的苏格拉底、柏拉图和康德，近代的建构主义代表人物那么有杜威、皮亚杰等。
乔纳森（Jonassen，1991）对建构主义理论作如下解释：
建构主义认为实在（reality）无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经历解释实在。
每一个人的世界都是由他自己的思维构造的，不存在谁比谁的世界更真实的问题，人们的思维是工具性的，其根本作用是解释事物和事件，这些解释构成了因人而异的知识库。
在作这些解释的时候，思维对来自外界的输入作过滤。
德国的一那么关于鱼和青蛙的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。
故事说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们俩是好朋友。
他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。
鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙自己走了。
这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向他询问外面的情况。
青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西，“比方说牛吧，〞青蛙说：
“真是一种奇怪的动物，他的身体很大，头上长着两个弯弯的犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑块，长着四只粗壮的腿，还有一个红色的大乳房。
〞鱼惊叫道：
“哇，好怪哟！
〞同时脑海里即刻勾画出他心目中的“牛〞的形象：
一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草……，如图2-1所示。
图2-1“鱼牛〞的童话
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛〞）显然是错误的，但对于鱼来说却有其道理，因为他从本体出发，将从青蛙那里新得到的关于牛的局部信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛〞形象。
这表达了建构主义的一个重要理念：
理解依赖于个人经历，即由于人们对于世界的经历各不一样，他们对于世界的看法也必然会各不一样。
知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经历有关，因而对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于中心地位，教师是学习的帮促者。
因而建构主义的学习理论强调“知识建构〞。
建构主义学习理论的主要观点是：
（1）学习不应被看成是对于教师所授予的知识的被动承受，而是学习者以自身已有知识和经历为根底的主动的建构活动，即学生能主动积极地构造意义。
因此，从这个意义上说，学生学习活动必然有创造性质，他能把从外界接收到的知识信息同化到自己原有的认知构造中，形成自己特有的认知图式。
（2）学习是学习者认知构造的组织和重新组织的过程。
学习活动是一个“顺应〞的过程。
即学习者不断地对已有的认知构造做出必要的调整和更新，使他适应新的学习对象，并实现“整合〞。
（3）学生学习活动主要是在学校环境中，在教师的直接指导下进展的。
因此，学习作为一种特殊的建构活动有社会性质。
学习不是一个“封闭〞的过程，而是一个需要不断与外界交流的开展与改良的过程，即包含有一个交流、反思、改良、协调的过程。
2.1.5各种学习理论对教育技术领域的影响
图2-2所示的是乔纳森（Jonassen）于1992年提出的一个二维图，该图说明了行为主义、认知主义、客观主义和建构主义之间的关系以及它们对教育技术领域的影响。
图2-2乔纳森提出的二维图
图2-2中对各种学习理论在教育技术领域的综合应用各举了一个例子。
如：
程序教学典型地带有行为主义和客观主义倾向；智能导师系统的实质也是客观主义的，虽然智能导师对学习过程作认知主义假定，但他们仍企图将专家的知识映射到学习者脑中；各种能够增强思维和有助于知识构造的工具都可称为建构主义的工具；动作技能学习那么不仅需要通过反复操练进展强化，还需要个体置身于真实环境中进展技能方面的建构。
应该指出的是行为主义和认知主义、客观主义和建构主义学习理论之间虽然存在着剧烈的冲突，但他们之间不是谁取代谁的问题，而是如何相辅相成的问题。
这就要求教育技术工作者对各种理论有较好的了解，并能根据不同的教学条件和教学目标，合理地进展选择和综合应用。
2.2视听教育理论
1946年，美国教育技术专家戴尔在他的?
视听教学法?
一书中，阐述了录音、播送等视听教学手段怎样在教学中使用，以及会产生怎样的教学效果等一系列问题，总结出一系列视听教学方法，提出了相关的教学理论，这就是视听教学理论。
由于戴尔把人类获取知识的各种途径和方法概括为一个“经历之塔〞来系统描述，因此人们又将这一理论称为“经历之塔〞理论。
2.2.1“经历之塔〞理论的根本思想
戴尔将人类学习的经历分为做的经历、观察的经历和抽象的经历三大类，并按抽象程度分为十个层次：
有目的的直接经历；设计的经历；参与活动；观摩示范；见习、旅行；参观展览；电影和电视；播送、录音、照片、幻灯；视觉符号和语言符号，如图2-3所示。
图2-3戴尔经历之塔
1.有目的的直接经历
戴尔认为经历之塔的最底层是直接的经历，是直接与真实事物本身接触的经历，是最丰富的具体经历。
即通过对事物的看、听、尝、嗅、做所取得的经历。
2.设计的经历
这是“真实的改编〞，这种改编，可以使人们对真实更容易理解。
如制作模型，尽管模型与原物相比，其大小和复杂程度有所不同，但通过制作模型，可以产生比用实物教学更好的效果。
3.参与活动
通过演戏、表演，感受那些在正常情形下无法获得的感情上和观念上的体验。
以上三个方面的经历，都包含有亲自的活动，在这三种方式中，学习者都不仅仅是活动的旁观者，更是活动的参与者。
4.观摩示范
通过看别人怎么做，使学生知道是如何做的，以后他自己就可以动手模仿着去做。
5.见习、旅行
见习、旅行的主要目的是为了观察课堂上看不到的各种真实事物和景象。
6.参观展览
通过观察展览中陈列的材料取得观察的经历。
7.电影和电视
屏幕上的事物是实际事物的代表，而不是它本身。
通过看电影、电视，得到的是替代的经历。
8.播送、录音、照片、幻灯
它们提供的内容更加抽象了。
照片和幻灯缺乏电影和电视画面的动感、播送和录音那么缺少视觉映像。
但它们给学习者提供的是视听刺激，故仍属一种“观察〞的学习经历。
9.视觉符号
主要指表达一定含义的图形、模拟图形等抽象符号。
10.语言符号
包括口头语言和书面语言（即文字符号）两种，是一种纯粹的抽象。
2.2.2“经历之塔〞理论的要点
1.塔的底层的经历
经历之塔底层的经历是最直接、具体的，学习时最容易理解，也便于记忆。
越往上越趋于抽象，但并不是说，获取任何经历都必须经过从底层到顶层的阶梯，也并不是说下一层的经历比上一层的经历更有用。
划分层次，是为了说明各种经历的具体与抽象的程度。
2.学习方法
教育应从具体经历入手，逐步上升到抽象。
有效的学习方法，应该首先给学生丰富的具体经历。
只让学生记住许多普通法那么和概念，而没有具体经历做支柱，是教育上的最大失败。
3.教育升华
教育不能满足于获取一些具体经历，不能过于具体化，而必须向抽象化和普遍化方向开展，上升到理论，开展思维，形成概念。
概念是进展思维、探求知识的工具，它可以指导进一步的实践。
4.替代经历
位于经历之塔中层的视听教具，比语言、视听符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经历，是替代经历。
它能冲破时空的限制，弥补学生直接经历之缺乏，且易于培养学生的观察能力。
5.形成科学的抽象
在学校中，应用各种教育媒体，以使教育更为具体，从而形成科学的抽象。
把具体的直接经历看得过重，使教育过于具体化，而无视到达普通化的充分理解是危险的。
但当今的教育还远远没有到达应有的具体程度，因此加强视听教育是完全必要的。
“经历之塔〞理论所阐述的是经历抽象程度的关系，符合人们认识事物由具体到抽象、由感性到理性、由个别到一般的认识规律。
而位于塔中部的播送、录音、照片、幻灯、电影电视等介于做的经历与抽象经历之间，既能为学生学习提供必要的感性材料，容易理解，容易记忆，又便于借助于讲解或教师的提示、概括、总结，从具体的画面上升到抽象的概念、定理，形成规律，是有效的学习手段。
因此，它不仅是视听教育理论的根底，也是现代教育技术的重要理论之一。
2.3传播理论
传播是自然界和人类社会的普遍现象。
从远古的生物进化，到当代形形色色的社会活动，无不涉及信息的传播和利用。
传播学是一门研究人类传播行为的科学，它是随着播送、电视、报刊、报纸等传播媒体的开展，逐步从社会学、心理学、政治学等学科别离出来的一门学科。
从某种意义上来说，教育也是一种传播活动，它是按照确定的教育目标，通过教育媒体，将相应的教育内容传递给特定的教育对象。
教育传播与群众传播有许多共同之处，两者关系密切，可以把传播理论的研究成果应用到现代媒体教育中，提高教育质量和效率。
因此传播理论也是现代教育技术的理论根底之一。
2.3.1传播的概念和类型
传播学诞生于20世纪40年代，教育传播是从20世纪50—60年代以来逐渐形成的一个新的学术领域，它是传播理论向教育研究渗透而产生的结果。
传播（communication）原指“通信、传达、联系〞之意，后专指信息的交换与交流。
传播是自然界和人类社会的普遍现象，从远古的生物进化，到当代形形色色的社会活动，无不涉及信息的传播和利用。
广义的传播可理解为“大自然中一切信息的传送或交换〞，包括植物、动物、机器、人所进展的信息传播。
狭义的传播主要指人所进展的信息传播，又分为人的内在传播（或称自我传播）、人与人的传播。
每个人都可一分为二，成为一个“主我〞（I）与另一个“宾我〞（Me）的对立统一体。
平常一个人的自言自语、自我思考、自我抚慰、自我剖析等，都属于人的内在传播的范畴。
而人与人的传播，是指人们通过符号、信号，传递、接收与反响信息的活动，是人们彼此交换意见、思想、感情，以到达互相了解和影响的过程。
通常它包括人际传播、组织传播、群众传播和教育传播。
1.人际传播
人际传播是个人与个人之间的信息交流活动，包括面对面的直接传播和以媒体为中介的间接传播。
直接传播主要是以语言表达信息，或用表情、姿势来强化、补充、修正语言的缺乏；间接传播是以媒体为中介，如、电报、电视、书信等进展信息交流。
人际传播的目的是：
（1）沟通。
通过交流，不仅使自己了解别人，也能使别人了解自己，到达相互了解、建立和谐关系的目的。
（2）调节。
在传播过程中，通过了解别人对自己的各种反响，不断调节自己的行为和生活态度，使之符合社会需要。
2.组织传播
组织传播是组织与组织之间、组织内部成员之间的信息交流活动。
组织是一群相互关联的个体的组成，每个人都属于一定的组织，可以说，没有人能够离开组织而独立生活。
传播是组织生存与开展的必不可少的条件，没有传播就没有组织。
组织传播的目的是：
与其他组织达成有效的沟通，增进了解，建立良好的关系；使组织内部成员奉献出自己的力量，并和睦共处，以共同的行动促进共同的利益。
3.群众传播
群众传播是传播者用专门编制的内容，通过媒体，对广阔受众进展信息交流的活动。
在群众传播中，传播者不是某个人，而是有组织的传播机构，如报社、播送电台、电视台等。
传播的内容是经专门人员，根据预定的方案编写、设计、制作的，内容涉及的范围很广泛，运用的媒体有报纸、书刊、播送、电视等，受众是广阔而不确定的人群，包括各种职业、各个阶层、不同文化程度的个体。
群众传播的目的，是从多方面影响受众，使之承受或认同传播者的意向。
4.教育传播
教育传播是由教育者按照一定的要求，选定适宜的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传递给特定的教育对象的一种活动，是教育者和受教育者之间的信息交流活动。
它的目的是促进学习者的全面开展，培养社会所需的各种人才。
与其他传播活动相比，教育传播具有以下特点。
（1）明确的目的性。
教育传播是以培养人才为目的的活动。
（2）内容的严格规定性。
教育传播的内容是按照教学方案和教学大纲的要求严格规定的。
（3）受众的特定性。
（4）媒体和传播通道的多样性。
在教育传播中，教育者既可以充分发挥口语和形体语言的作用，又可以用板书、模型、幻灯、电视等做媒体；既可以是面对面的交流，又可以是远距离的传播。
5.网络传播
假设以媒体分类，现代传播又可分为书刊传播、传播、电报传播、播送传播、电视传播和网络传播等。
网络传播是以计算机网络为载体进展传递或交流信息的行为和过程，是一种新的传播方式。
网络传播既是对传统传播的一种继承，又具有以下自身的特征。
（1）传播的数字化。
网络是以信息技术为根底的高速数据传递系统，只传递0和1的数字。
（2）传播的互动性。
网络公众通过BBS论坛、QQ聊天室和网络调查等方式实现即时的信息交流、情感沟通。
（3）传播的快捷性。
网络传播省略了传统媒体的印刷、制作、运输、发行等中间环节，发布的信息能在瞬间传递给受众，而且网络传播的内容可以方便地实时刷新，在内容上具有极强的时效性。
（4）信息的大容量。
互联网络实现了在线资源共享，任何资料库内的信息资源只要联网，都可以成为公众的共享资源。
（5）检索的便利性。
利用搜索引擎或新闻站点等多种检索方式，可以快速获得自己所需的信息。
（6）媒体的综合性。
网络综合了报纸、播送、电视等传统传播方式，将文字、图片、声音、图像综合为一体，为公众提供全方位的信息。
（7）信息的再生性。
网络中传播的信息可以复制或打印，成为个人信息。
（8）传播的开放性。
网络的开放性表达在传播对象的平等性和传播范围的广阔性。
（9）传播的选择性。
网络传播的网站众多，内容丰富且分工精细，网民选择范围极为宽广，每位网民都可以自由选择适合自己的个性化网站。
2.3.2传播模式
传播学者研究传播过程，都毫不例外地把传播过程分解成假设干个要素，然后用一定方式去研究这些要素之间的相互联系与相互作用，这样就构成了多种多样的研究传播过程的模式。
这里介绍几种有代表性的模式。
1.拉斯威尔的传播理论模式
拉斯威尔的传播理论模式如图2-4所示，是传播理论研究中描述传播行为的一种简便方法，称为“5Ｗ〞模式，它通过答复五个问题来描述传播行为：
谁（Who）、说什么（SayWhat）、通过什么渠道（InWhichChannel）、向谁说（ToWhom）、产生什么效果（WithwhatEffect）。
图2-4拉斯威尔的传播模式
拉斯威尔传播理论明确地说明了传播的概念和过程，以及传播的根本要素，是传播的根本理论。
拉斯威尔传播模式在群众传播中获得了广泛地应用。
但这一模式过于简单，具有以下明显的缺陷：
首先，它忽略了“反响〞的要素，它是一种单向的而不是双向的模式，由于他的模式的影响，过去的传播研究忽略了反响过程的研究；其次，这个模式没有重视“为什么〞或动机的研究问题。
在动机方面，有两种值得重视的动机：
一是为何使用传播媒体；二是传播者和传播组织为什么去传播。
现代教育技术应用拉斯威尔“5Ｗ〞模式，主要是发挥传者（教师）、受者（学生）的主动性和积极性，选择和组适宜合教育内容的现代教育媒体，通过这些媒体将信息直接或间接地传递给受者，并通过实践检验或证明其产生的效果，因此该模式对指导现代媒体教学有一定的作用。
2.香农—韦弗的传播理论模式
1949年，传播理论的奠基人之一，数学家香农和韦弗，从、电报的传播模式出发，运用数理统计方法，建立了研究信息处理和信息传递的科学。
其传播模式如图2-5所示。
图2-5香农—韦弗传播模式
香农—韦弗传播模式认为，传播过程是“信源〞，即传者，把要提供的信息经过“编码〞，即转变成某种符号，如声音、文字、图片、图像等，通过一种或多种媒体传出。
“信宿〞即受者，接收这些经过“译码〞（即解释符号）的信息符号。
有效的信息传播需要传者的经历与受者的经历有一局部重叠，否那么受者难以理解或正确认识。
并且在信息传播过程中会有环境的干扰，或受者在处理收到的信息时会有反响，这种反响通过一定的渠道反响给传者，传者根据反响的情况重新设计或修改传播内容，使之更适合受者的需要，以提高传播效果。
香农—
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