中学教育知识与能力考点归纳.docx
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中学教育知识与能力考点归纳
中学教育知识与能力考点归纳
——根据考试大纲要求总结
（一）教育基础知识和基本原理
1．了解国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。
孔子：
学而不思则罔，思而不学则殆（学思结合）君子耻其言而过其行（《论语》）不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历）
《学记》：
专谈教育，世界上第一部教育专著开而弗达则思（启发原则）
蔡元培：
思想自由，兼容并包大学精神就是“囊括大典，网罗众家”
杨贤江：
中国第一个马克思教育家《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作
世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人是克鲁普斯卡娅
苏格拉底：
问答法，产婆术，美德即知识他的思想体现在柏拉图的《理想国》
亚里斯多德：
第一次将心理学引入教育领域
佩斯泰洛奇：
第一次提出教育学心理化
赫尔巴特：
主张把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，赫尔巴特《普通教育学》是教育学独立的标志
桑代克：
教育心理学的奠基人，《教育心理学》
夸美纽斯：
《大教学论》是教育学作为一门独立学科的萌芽
把一切事物教给一切人（泛智教育），教育的基本组织形式是班级授课制
杜威：
现代教育派的代表人物“以儿童为中心”“从做中学”
《民主主义与教育》：
教育即生活，教育即生长
梅伊曼和拉伊（两伊）：
反对赫尔巴特的研究方法，提出实验教育学（1879年冯特心理学实验室的建立是心理学的标志）
泰勒：
课程编制模式，目标模式，泰勒模式
布鲁姆：
三层目标即知识、情感、动作技能知识分为六类：
识记、理解、应用、分析、综合、评价
朗格朗：
《终身教育导论》，现代社会需要终身教育1.人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速地消失，现代社会需要终身教育2.学生的变化需要教师终身学习
布鲁纳：
发现式教学，提出学科结构理论
赞科夫：
《教学与发展》，三大原则：
高难度、高速度、理论知识起主导
根舍因：
范例教学模式（对数学教育影响很大）
课程现代化的三大代表：
布鲁纳、赞科夫、根舍因
传统教育与现代教育的比较：
传统：
夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫现代：
杜威、克伯屈
传统教育的三中心：
教师、书本、课堂（班级授课制）
现代教育的三中心：
学生、直接经验（活动课程）、活动中心（从做中学、探究法）
根本分歧：
是否重视创新能力的培养
2．掌握教育的涵义及构成要素；
广义的教育：
凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德等素质发展的活动就是教育
狭义的教育：
学校的教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程
构成要素：
教育者、受教育者、教育措施，
教育者是教育活动中的主导因素,受教育者是学习的主体，教育措施包括教育内容和手段，教育内容是教育者对受教育者施教的载体，有教科书、教学参考书、电视影像、报刊、广播；教育手段包括教育方法，受教育者的学习方式以及物质器具
三要素的关系：
在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾
了解教育的起源、基本形态及其历史发展脉络；
教育的起源说有三种观点
生物起源说：
利托尔诺，最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性
心理起源说：
孟禄，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性
劳动起源说：
在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中
教育的发展阶段
原始社会教育：
（1）没有阶级性
（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行
古代教育：
包括奴隶社会教育和封建社会教育
汉武帝：
罢黜百家，独尊儒家
宋代以后，四书五经成为学校教育的基本教材
四书：
《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》
五经：
诗、书、礼、易、春秋
其特点有
（1）鲜明的阶级性
（2）从社会生活中分化出来（3）内容主要是人文科学和统治阶级的治人之术，轻视生产劳动（4）组织形式是个别教学，是一种灌输和被动接受的过程
现代教育：
包括资本主义教育和社会主义教育
社会主义学校培养的主要是既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，有理想，有道德，有文化，有纪律的全面发展的社会主义建设者和接班人。
现代教育的主要特点有
（1）紧密联系社会生产生活
（2）走向大众化（3）自然科学知识大大增加（4）班级授课制成为教学的基本组织形式
20世纪后期教育改革和发展的特点：
（1）终身化
（2）全民化（3）民主化（4）多元化（5）现代化
理解教育与社会发展的基本关系，包括教育与人口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系；
教育与人口：
（1）人口影响着教育发展的战略目标与战略重点
（2）人口的数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费
（3）人口结构对教育结构的影响
（4）人口质量影响着教育质量
教育的经济功能：
（1）教育是劳动力再生产的重要手段
（2）教育是科学知识再生产的重要手段
（3）教育可以促进生产结构和经济结构的改变
教育的政治功能：
（1）传播一定的政治意识形态
（2）选拔和培养专门的政治人才
（3）形成舆论、思潮
教育的文化功能：
（1）文化传承
（2）文化融合（3）文化创新
理解教育与人的发展的基本关系，包括教育与人的发展，教育与人的个性形成，以及影响人发展的主要因素--遗传、环境、教育、人的主观能动性等及它们在人的发展中的各自作用；
教育在人的发展中的作用：
起主导作用
（1）教育是一种有目的培养人的活动，规定了人的发展方向
（2）教育给人的影响比较全面、系统和深刻
（3）有专门负责教育工作的教师
遗传在人的发展中的作用：
（1）遗传素质是人的身心发展的生理前提，遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不决定人的发展
（2）遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征
（3）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用
（4）遗传素质具有可塑性
环境在人的发展中的作用：
社会环境是人的身心发展的外部客观的条件，对人的发展起着一定的制约，人的社会实践是对人的发展起着决定性的作用
人的主观能动性在人的发展中的作用：
在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就主要取决于他自身的态度，决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力
简答：
学校教育在人的发展中起主导作用，为什么？
（1）目的性明确
（2）计划性强
（3）专门的教师队伍
（4）过滤其他环境因素，调节，控制，利用
了解青春期生理的变化，包括中学生的身体外形、体内机能、脑的发育、性的发育和成熟。
青春期11-18岁，相当于初中到高中毕业这个阶段
（1）身体外形的变化，身高增长，体重增加、第二性征出现
（2）内脏器官机能逐步健全
（3）生殖器官发育成熟
3．理解义务教育的特点；了解发达国家学制改革发展的主要趋势；了解我国现代学制的沿革，熟悉我国当前的学制。
4．掌握有关教育目的的理论；了解新中国成立后颁布的教育方针，熟悉国家当前的教育方针、教育目的及实现教育目的的要求；了解全面发展教育的组成部分（德育、智育、体育、美育、劳动技术教育）及其相互关系。
教育目的层次结构：
国家的教育目的、学校的培养目标、教师的教学目标
国家的教育目的：
国家对培养什么样的人才的总要求
教育目的与培养目标之间的关系：
教育目的是针对所有教育者提出的，培养目标是对特定的教育对象提出的
教学目标：
教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系：
教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系，目标是可以测量的，目的是不能测量
我国教育目的的内容：
强调培养学生在德智体美等方面的全面发展，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机统一在教育活动的各个环节中
1978年，“我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”（两个必须）
2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2010）》“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班者”
第二章中学课程
1．了解不同课程流派的基本观点，包括学科中心课程论、活动中心课程论、社会中心课程论等；理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。
一、学科中心课程论
它源于中国古代的“六，艺”和西方的“七艺”。
后来捷克著名的教育家夸美纽斯提出百科全书式的学科课程，德国的赫尔巴特主张根据学生的不同兴趣设置不同的学科课程，英国的社会学家、教育家斯宾塞从“教育是为完美的生活做准备”的观点出发提出了实用性的学科课程，美国的课程论专家博比特和查特斯分别用“活动分析法”和“工作分析法”开发了一系列学科课程，布鲁纳提出强调学科结构的学科课程。
学科中心课程论的优点是：
（1）根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；
（2）有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；（3）把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；（4）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（5）课程的构成比较简单，易于评价。
它的主要缺点是：
（1）由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；
（2）偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。
这样，不利于激发学生的学习兴趣、调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；（3）因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；（4）教学方法划一，难以实施区别化教育。
二、活动中心课程论
儿童中心课程是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童（学习者）的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。
儿童中心课程又称活动中心课程或经验课程。
这类课程论思想以杜威为代表。
儿童中心课程论的主要优点是：
（1）从儿童（学生）感兴趣的问题出发，学习活动是积极的、活泼的；
（2）注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容；（3）注意从活动、经验中学习，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。
它的主要缺点是：
（1）课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能；
（2）偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。
表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展；（3）以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
三、社会中心课程论
基本观点：
以社会问题为中心。
主张打破传统的学科界限，但不是按儿童的活动来组织课程，而是以社会现实问题作为课程设计的核心，即围绕重大社会问题来确定课程目的，组织课程内容。
内容：
如学校课程关注犯罪、战争、贫富、种族歧视、失业、环境污染、疾病、饥饿等问题,学生要有批判性见解，由教育者根据社会需要来决定，而不是由学生决定。
组织：
以解决实际的社会问题的逻辑而不是知识的逻辑来组织。
早期代表：
康茨、拉格
20世纪50年代后：
布拉梅尔德、迪尔凯姆
评价
积极：
有利于为社会服务，重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。
消极：
片面强调社会需要，忽视制约课程的其它因素，忽视学科的系统性，不利于学生掌握学科的系统知识。
夸大了教育的作用。
（四）影响课程开发的因素
1、儿童
必须考虑儿童的身心发展规律。
儿童的成熟与心理特征直接制约课程开发；儿童的兴趣与需要是课程开发的前提。
2、社会
社会制度与政策直接制约着课程目标的制定与课程内容的筛选；社会生产力的发展决定课程内容的选择、教学手段的使用及评估方式的改革；社会结构对课程结构产生影响；文化传统或多或少的制约学校课程。
3、学科特征
分科课程是目前世界上最为普遍的课程形态，学科本身的知识体系与逻辑结构是课程开发过程中必须考虑的问题。
2．掌握基本的课程类型及其特征，其中包括分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。
一、课程的概念
狭义的课程：
某一门学科。
广义的课程指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（教学科目）的总和。
在我国，课程常常具体表现为课程方案、课程标准、教科书（教学计划、教学大纲、教科书）。
教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。
教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。
。
课程标准又称教学大纲，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。
课程标准一般由以下基本部分构成：
一是说明部分，
二是本文部分。
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。
教科书又称课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书。
教科书是课程标准的具体化。
二、课程的类型
（一）学科课程与经验课程
根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与经验课程两种类型。
1．学科课程
学科课程是指以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程类型。
它是最古老、使用范围最广的课程类型。
其主导价值在于传承人类文明，强调使学生掌握、传递和发展人类积累下来的文化遗产。
2．经验课程
经验课程亦称“活动课程”，是指围绕着学生的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，即以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。
学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。
其主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切感受。
（二）分科课程与综合课程与活动课程
根据课程内容的组织方式，可以将课程分为分科课程与综合课程两种类型。
1．分科课程
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调学科逻辑体系的完整性。
其主导价值在于使学生获得体系严密、逻辑清晰的学科知识。
特点：
科目化；预设性；结构化；学问化；专业化;系统化
2．综合课程
综合课程是指将源于两种或两种以上学科的课程内容以一定的方式与一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。
其主导价值在于使学生掌握综合性知识并形成解决问题的能力。
特点：
整体性；实践性；开放性；生成性；自主性。
3．活动课程
活动课程（经验课程、儿童中心课程）
代表人物：
杜威
课程应从儿童的社会生活出发，以活动作业为基本形式，遵循儿童的身心发展规律加以组织。
既可作为课堂教学的一部分，又可以作为课堂教学的补充。
特点：
活动性；经验性；主体性；综合性；开放性；心理学化；乡土性。
（三）国家课程、地方课程与校本课程
根据课程设计、开发和管理的主体不同，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程三种类型。
1．国家课程
国家课程是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。
它具有统一规定性和强制性的特征，其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。
特点：
强制性；统一性；公共性；基础性；神圣性。
2．地方课程
地方课程是指由地方组织开发并在本地实施的课程，即由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，在关注学生共同发展的同时，结合本地的优势和传统，充分利用本地的课程资源，直接反映地方社会、经济、文化发展的需求，自主开发并实施、管理的课程。
它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。
特点：
地方性；多样性；特色性；自主性。
3．校本课程
校本课程是指由学校根据本校实际自主开发并在本校实施的课程。
其主导价值在于体现学校办学特色，提升学校的办学水平，促进学生的个性发展。
特点：
校本性；多样性；灵活性；个性化；特色化；自主性；动态性。
（四）必修课程与选修课程
根据课程计划中对课程实施的要求不同，可以将课程分为必修课程和选修课程两种类型。
1．必修课程
必修课程是某一教育系统或教育机构规定学生必须学习的课程种类。
在我国基础教育领域，主要是指同一年级的所有学生都必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。
必修课程还可分为国家规定必修课程、地方规定必修课程和校定必修课程等。
其主导价值在于培养和发展学生的共性。
必修课程的根本特征是强制性，它是社会或机构权威在课程中的体现，具有多方面的功能。
特点：
强制性。
2．选修课程
选修课程是指在某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。
它依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择，是为适应学生的个性差异而开发的课程。
其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。
特点：
自主性。
（五）显性课程与隐性课程
1．显性课程
显性课程是一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和专门要求的课程。
特点：
显露性；计划性；行政性；规范性；可评估性。
2．隐性课程
隐性课程（也称潜在课程、隐蔽课程）则是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的所有学样教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件。
特点：
整体性；非公开性；依附性；潜隐性；易接受性；持久性；难评估性。
显性课程与隐性课程的本质区别在于：
显性课程是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程，即一般意义上的课程。
而隐性课程则是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。
3．了解课程目标、课程内容、课程评价等涵义和相关理论
一、课程目标
（一）课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
1.教育目的：
它是指一定社会培养人的总要求。
2.培养目标：
它是对各级各类学校的具体培养要求。
教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。
3.课程目标：
它是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
它有四个方面的规定性：
第一，时限性，
第二，具体性，
第三，预测性，
第四，操作性。
4.教学目标：
它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。
（二）确定课程目标的依据
确定课程目标的依据主要有三个方面：
对学生的研究；
对社会的研究；
对学科的研究。
我国新一轮基础教育课程改革所确立的课程目标
1.知识——技能目标
2.过程——方法目标
3.情感态度价值观目标
二、课程内容
（一）概念
课程内容：
是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
课程内容主要表现为课程计划、课程标准和教材
1．课程计划/教学计划
课程计划是学校组织教育和教学工作的主要依据，是指导性性文件，是制定课程标准的依据。
课程计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
我国义务教育的教学计划应当具备强制性、普遍性、基础性三个基本特征。
课程计划的主要内容主要包括课程设置，学科顺序、课时分配及学年编制和学年编制和学周安排。
课程计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。
开设哪些科目是教学计划的中心问题。
2．课程标准
课程标准时国家管理和评价课程的基础。
教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。
它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。
课程标准的结构：
前言；课程目标—核心内容；课程内容；实施建议
9．教材
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料，其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。
教科书又称课本，它是依据教学大纲（或课程标准）编制的、系统反映学科内容的教学用书。
教科书的编写应遵循以下原则：
第一，按照不同学科的特点，体现科学性与思想性
第二，第二，强调内容的基础性
第三，在保证科学性的前提下，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性
第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序
第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接
（二）课程内容的三种取向
确定要考虑学科知识、学习者和社会因素。
对不同方面的侧重就形成了课程内容的三种不同取向：
1、课程内容即教材
课程内容在传统上历来被当作要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一点上，而知识的传递是要以教材为依据的。
所以课程内容理所当然被认为是上课所用的教材。
这种传统观点的代表人物是夸美纽斯。
2、课程内容即活动
代表人物：
杜威。
3、课程内容即学习经验
在泰勒看来，课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用。
他认为，学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。
由此他推断出：
“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示的各种事物。
”
三、课程评价
（一）课程评价的概念
课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
（二）课程评价的目的与功能
1.课程评价的目的
（1）改进课程；
（2）改进教学。
2.课程评价的功能
（1）诊断功能；
（2）修正功能；
（3）决策功能。
（三）课程评价的典型取向
1、科学主义与人文主义取向
2、内部评价与结果评价
3、形成性评价与总结性评价
（四）课程评价的几种模式理论
1、目标评价模式
建立在泰勒-当代课程评价之父的“评价原理”与“课程原理”的基础上。
以目标为中心展开，目的在于改变学生的行为。
2、目的游离评价模式
斯克里文，认为应评价课程计划的实际效应。
从预期结果转向实际结果。
3、CIPP模式：
背景评估、输入评价、过程评价、成果评价的英文缩写。
4、外观评价模式
斯塔克提出
5、差距评价模式
普罗佛斯得出
4．了解我国当前基础教育课程改革的理念、改革目标及其基本的实施状况。
一、基础教育改革的理念与目标
（一）理念
1、促进课程的适应性和管理的民主化
2、重建课程结构与倡导和谐发展的教育
3、提
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