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教育教学知识与能力
第一章教育基础
第一节教育的产生与发展
一、教育的内涵
l“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》，“得天下英才而教育之”。
l概念：
广义包括社会教育、学校教育和家庭教育。
狭义主要指学校教育。
l构成要素：
①教育者：
承担教的责任，施加教育影响的人，在教育活动中发挥着主导者的作用。
学校教师是主体，是最直接的教育者。
②受教育者：
承担学习的责任，接受教育影响的人，在教育活动中居于主体地位。
③教育影响：
连接教育者与受教育者的纽带，包括教育内容和教育手段。
④三者关系：
教育者是教育影响和受教育者之间的纽带；受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象；教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁，是教育者和受教育者互相作用的中介。
二、教育的属性
l本质属性：
教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。
PS：
“人只有通过适当的教育之后，人才能成为一个人”夸美纽斯。
l社会属性：
①永恒性：
人类特有的现象，只要人类社会存在，就存在教育。
②历史性：
不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各具有
自己的特点。
③相对独立性：
教育具有质的规定性；教育具有继承性；教育与社会政治经济发展不平
衡（教育落后或超前于一定的政治经济发展水平）。
三、教育的起源学说
l生物起源说：
生存本能，利托尔诺、沛西能，第一个正式提出的教育起源学说。
l心理起源说：
无意识模仿，孟禄。
l劳动起源说：
劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一，米丁斯基、凯洛夫。
四、教育的发展
l原始社会的教育特点：
①无阶级性、公平性（教育机会均等）。
②教育与生产劳动、社会生活融合在一起。
③教育内容简单，教育方法单一。
l中国古代社会：
①奴隶社会：
夏有学校，周教六艺（礼乐射御书数），政教合一、学在官府；春秋
私学兴起，孔孟百家争鸣。
②封建社会:
宋朝程朱理学兴起，主教四书五经；科举制兴起于隋唐，废除于清末，
清末学堂出现。
l西方古代社会：
①奴隶社会：
古埃及，文士学校，以僧为师、以吏为师；古希腊，斯巴达重军事、
产勇士，雅典重文学、产女神。
②中世纪：
教会学校传七艺；骑士学校教七技。
l古代学校教育的基本特征：
①古代产生了学校，教育成为社会专门职能。
②古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。
③适应古代经济与政治的发展，具有阶级性、等级性。
④适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。
⑤初步发展，尚未形成复杂的结构体系。
简答（已考）：
学校产生的条件
1、社会生产力水平有了一定程度的提高，能为社会提供相当数量的剩余产品，使社会上有一部分人可以脱离生产劳动而专门从事教育学的活动。
2、脑力劳动和体力劳动有了明显的分工，出现了专门从事科学文化活动的积极分子。
3、社会生产经验和社会生活经验的积累，需要专门的学校教育进行传递。
4、文字的产生，使人类文化有了书面记载，促进了学校的产生和发展。
l现代社会：
①资本主义社会教育特点：
课程内容上注入科学知识，增加新学科；引进新的教学方法；
扩大了受教育权，提出普及初等教育的口号（德国）；班级授课制取代个别教学制。
②社会主义社会教育特点：
教育目的在于培养社会主义事业的建设者和接班人，教育权
为劳动人民所有，注重教育与劳动生产相结合。
l“小学”是学龄儿童（6-12岁）接受初等教育所设的学校。
简答：
20世纪以后教育的新特点
1、教育的终身化2、教育的全民化3、教育的民主化4、教育的多元化5、教育技术的现代化
简答（已考）：
小学教育的特殊特点
1、教育对象的特殊性2、小学教育的基础性3、小学教育的义务性4、小学教育的全面性
第二节教育学的产生与发展
一、教育学概念
l以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的学科。
二、教育学的萌芽阶段
l特点：
①对教育的认知活动主要停留在经营和习俗的水平。
②教育学著作多属论文形式，缺乏科学的理论分析，没形成完整的体系。
③教育学思维与论述的方式以机械类比、比喻、格言寓言等方式为主。
l《学记》:
乐正克，中国古代也是世界上最早的教育专著。
“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”启发式教学；“学不躐等”循序渐进。
l《论语》:
孔子，东方启发法第一人。
重视因材施教，因材施教的基本方法是启发诱导，“不愤不启，不悱不发”。
“博学于文，约之以礼”循循善诱。
l产婆术：
苏格拉底，西方启发法第一人。
第一步是讥讽，第二步是助产术，第三步是归纳，第四步是定义。
l《理想国》:
柏拉图，“寓学习于游戏”的最早提倡者。
l亚里士多德：
古希腊百科全书式的哲学家，提倡和谐全面发展。
首次提出“教育遵循自然”。
l《论演说家的教育》（《雄辩术原理》）：
昆体良，西方最早的教育著作，世界上第一部研究教学法的书。
三、教育学的创立阶段
l培根：
科学归纳法第一人，首次指出应该把“教育学”作为一门独立学科从学科分类中提出来。
l夸美纽斯：
教育学之父，《大教学论》标志着教育学成为一门独立学科。
①教学原则：
教育遵循自然的原则②教学制度：
班级授课制③教学思想：
“泛智教育”
l康德：
最早在大学里讲授教育学这门课程。
l赫尔巴特：
科学教育学之父，传统教育代表人。
《普通教育学》标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。
①教育性教学原则。
②将伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
③传统三中心论：
教师中心、教材中心、课堂中心。
④“四阶段教学”理论：
清楚、联想、系统和方法。
l杜威：
实用主义哲学创始人，现代教育代表人，《民主主义与教育》提出①新三中心论：
儿童中心、经验中心、活动中心。
②学校即社会。
③从做中学。
l卢梭：
《爱弥儿》提倡自然主义教育思想，应该使儿童“归于自然”。
l洛克：
《教育漫话》提出“白板说”，倡导“绅士教育”。
l斯宾塞：
《教育论》对传统的古典主义教育的批判，提出教育预备说，科学知识最有价值，制定以学科知识为核心的课程体系，把课程用于教育学科的专门术语。
l佩斯泰洛奇：
慈爱的儿童之父，西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”付诸实践的教育家。
四、教育学的发展阶段
l马克思主义教育学：
①马卡连柯：
《教育诗》核心思想是集体主义教育。
②凯洛夫：
《教育学》世界第一部马克思主义的教育学著作，对我国建国后乃至现在的教育都产生了很大的影响。
③杨贤江：
《新教育大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。
l现代教育理论的发展：
①赞可夫：
提出发展性教学理论五条教学原则：
高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、所有学生得到发展。
②布鲁纳：
提出结构主义教学理论，倡导发现式学习。
③瓦根舍因：
创立范例教学理论。
④苏霍姆林斯基：
“活的教育学”，提倡全面和谐教育思想。
⑤布鲁姆：
提出了掌握学习理论，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
第三节教育与社会的发展
一、教育与生产力的关系
简答：
生产力对教育的制约作用
1、生产力的发展水平影响着教育目的的确定。
2、生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择。
3、生产力水平决定教育的规模和速度。
4、生产力的发展制约学校结构。
5、生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式。
简答：
教育对生产力的促进作用
1、教育是劳动力再生产的手段。
2、教育是科学知识再生产的手段。
3、教育生产新的科学知识和技术手段。
二、教育与政治经济制度的关系
简答：
政治经济制度对教育具有制约作用
1、政治经济制度决定着教育目的的性质。
2、政治经济制度决定教育的领导权。
3、政治经济制度决定着受教育的权利。
4、政治经济制度影响部分教育内容。
简答：
教育对政治经济制度的影响作用
1、教育培养合格的公民和各种政治人才。
2、教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。
3、教育通过提高全民文化素养推动国家的民主政治建设。
三、教育与文化的关系
简答（已考）：
文化对教育发展的制约作用
1、文化影响教育目的的确立。
2、文化影响教育内容的选择。
3、文化影响教育教学方法的使用。
4、文化本身是一种教育力量。
简答：
教育对文化发展的促进作用
1、教育具有传递、保存文化的作用。
2、教育具有传播、交流文化的作用。
3、教育具有选择、提升文化的作用。
4、教育具有更新、创造文化的作用。
l学校文化：
①学校物质文化：
学校精神文化的载体，分为环境文化和设施文化。
②学校精神文化（观念文化）：
校园文化的核心。
③学校制度文化（规范文化）：
主要指保证学校运行的组织形态、规章制度和角色规范。
④学校文化的功能：
导向、约束、凝聚、激励
第四节教育目的
一、教育目的概述
l概念：
教育目的是国家对培养人的总的要求，规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。
广义：
人们对受教育者的期望，狭义：
学校在国家对教育者的总要求指导下，对人才培育的具体要求。
l地位：
整个教育工作的方向，一切教育工作的出发点，教育目的的实现是教育活动的归宿。
l作用：
导向、激励、评价
简答：
教育目的的层次
1、国家的教育目的：
是国家对培养人的总的要求，它规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。
2、各级各类学校的培养目标：
是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。
3、教师的教学目标：
是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。
简答（已考）：
教育目的的影响因素（制定教育目的的依据）
1、社会政治、经济、文化因素
2、人的身心发展特点与需要
3、制定者的教育理想和价值观
4、马克思关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论依据。
二、确立教育目的的有关理论
l宗教本位论：
培养宗教所需的人，奥古斯丁、托马斯阿奎那。
l社会本位论：
注重教育的社会价值，培养合格公民和社会成员。
赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干。
l个人本位论：
注重教育对个人的价值，增进人的价值，促使个人自我实现。
罗斯福、卢梭、福禄贝尔、佩斯泰洛奇。
l教育无目的论：
教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。
杜威。
三、我国的教育目的
简答（已考）：
我国教育目的的基本精神
1、我们要求培养的人是社会主义事业的建设者和接班人，因此要坚持思想政治道德素质与科学文化知识能力的统一。
2、我们要求学生在德、智、体等方面全面发展，要求坚持脑力劳动与体力劳动两方面的和谐发展。
3、适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力。
简答（已考）：
我国确立教育目的的理论依据
马克思关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论依据。
全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由的发展。
教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。
简答：
全面发展教育的组成部分
1、德育是使学生具有坚定正确的政治方向，具有中国特色社会主义思想感情和良好思想道德素质的教育。
德育在全面发展教育中起着灵魂和核心作用，起着保证方向的作用。
2、智育主要是传授系统的文化科学知识，发展学生智力的教育。
智育是全面发展教育的基础。
3、体育是增强学生体质，发展机体素质和运动能力，养成良好的卫生、保健习惯的教育。
体育为人的全面发展教育提供了重要的物质基础和身体保障。
4、美育是形成学生正确的审美情趣和审美观，培养他们感受美、鉴赏美和创造美的能力教育，美育是全面发展教育的动力。
5、劳动技术教育是组织学生参加劳动实践活动，使他们养成劳动的观点和劳动的习惯。
劳动技术教育是全面发展教育的手段。
第五节教育制度
一、教育制度的概念
l广义：
国民教育制度；狭义：
学校教育制度，简称学制，学校教育制度处于国民教育制度的核心和主体地位。
简答：
学校教育制度在形式上的发展
1、前制度化教育：
原始社会教育，是定型的形式教育，即实体化教育。
特点：
①教育主体确定。
②教育对象相对稳定。
③形成系列的文化传播活动。
④有相对稳定的活动场所和设施。
⑤形成独立的社会活动形态。
2、制度化教育：
正规教育，近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。
中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学堂”。
3、非制度化教育：
教育不应再限于学校的围墙之内。
简答：
影响教育制度的因素（建立学制的依据）
1、生产力发展水平和科学技术发展状况。
2、社会政治经济制度。
3、青少年儿童身心发展规律。
4、本国学制的历史发展和外国学制的影响。
二、西方现代学制的类型
简答（已考）：
西方现代学制的类型
1、双轨制：
欧洲，把学校分为两个互不相同的轨道：
①自上而下：
大学--中学，为资产阶级服务；②从下而上：
小学--职业学校，为劳苦大众服务。
两个平行的系列，剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利，不平等的学制。
2、单轨制：
美国，特点是所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，体现教育公平。
3、分支制：
前苏联、中国，初等教育阶段强调共同的基础性教育，中等教育阶段分职业教育和普通教育两个分支的学制。
三、我国现代学制的发展
l壬寅学制：
清政府（1902），首次颁布的第一个现代学制，没有施行。
l癸卯学制：
清政府（1904），承袭了日本的学制，中国实施的第一个近代学制。
l壬子癸丑学制：
南京临时政府（1912），第一次规定男女同校，第一个具有资本主义性质的学制。
l壬戌学制：
北洋军阀统治（1922），以美国学制为蓝本，六三三学制。
第六节基础教育课程改革
一、课程
l概念：
指学生应学习的学科总和及其进程、安排，斯宾塞把课程用于教育科学的专门术语。
l课程的类型：
固有属性不同：
①学科课程：
知识逻辑体系，将知识组织为学科的课程。
②经验课程（活动课程）：
兴趣和需要出发，经验为中心组织的课程。
组织方式不同：
①分科课程（学科课程）：
单学科的课程组织模式。
②综合课程：
打破传统学科课程的知识领域，组合两门以上学科领域构成的一门学科。
实施要求不同：
①必修课程：
必学的公共课程，培养学生的共性。
②选修课程：
允许个人选择的课程，培养学生的个性。
开发主体不同：
①国家课程：
通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。
②地方课程：
对该地课程实施有重要的导向作用，通过课程满足地方发展的现实需要。
③校本课程：
开发的主体是教师，起主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。
呈现形式不同：
①显性课程（公开课程）
②隐性课程（潜在课程）计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。
PS：
古德莱德的课程层次划分：
理想的课程（应该开设）、正式课程（规定课程）、领悟的课程（教师备课）、运作的课程（课堂实施）、经验的课程（学生体验）
l课程理论流派：
①学科中心课程论：
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳，主张以学科为中心，通过分科教学，形成学生的知识结构。
②活动中心课程论：
杜威、克伯屈，主张一切学习来自于经验，学习必须和个人特
殊经验发生联系，打破学科界限。
③社会中心课程论（社会改造主义课程理论）：
布拉梅尔德，主张围绕重大社会问
题来组织课程。
l课程组织原则：
连续性、顺序性、整合性
简答：
课程内容（课程文本的表现形式）
1、课程计划：
是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
它是学校组织教育和教学工作的重要依据，也是学校安排整个课程检查、衡量学校工作和质量的基本依据。
主要包括课程的设置、学科顺序、课时分配以及学年编制和学周安排。
课程设置是制定课程计划的首要问题。
是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。
PS：
我国义务教育的教学计划应具有的三个基本特征：
强制性、普遍性、基础性。
义务教育的特点是：
强制性、普及性、免费性。
2、课程标准：
是国家根据课程计划以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。
课程标准的基本框架：
前言、课程目标（核心）、课程内容、实施建议、附录。
是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
对教师工作有直接的指导意义。
是评价教师教学质量和学生学习效果的标准和依据。
3、教材：
是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。
其中，教科书和讲义是教材的主体部分。
教材是学生在学校获得系统知识进行学习的主要材料，也是教师进行教学的主要依据。
l课程内容的组织方式：
①直线式（前后内容基本不重复）、螺旋式（课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度）。
②纵向组织（知识深度）、横向组织（按学生发展阶段需要）。
③逻辑顺序（学科知识本身的体系）、心理顺序（新生心理发展规律）。
l课程开发的模式：
①目标模式：
达尔夫·泰勒（课程评价之父），以目标为课程开发的基础和核心。
②过程模式：
斯腾豪斯，关注过程而不是目的。
③情境模式：
劳顿，“文化分析”理论，既包含目标模式，又包含过程模式。
简答：
影响课程开发的主要因素
儿童、社会及学科特征是制约学校课程的三大因素。
1、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
2、社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响。
3、学科特征影响课程的编制。
l课程评价的主要模式：
①目标评价模式：
以目标为中心而展开，是在泰勒的“评价原理”和“课程
原理”的基础上形成的。
②目的游离评价模式：
应该注意到的是课程计划的实际效应，而不是其预期
的效应。
③CIPP评价模式：
是指背景评价、输入评价、过程评价、成果评价的缩写。
④CSE评价模式：
需要评定、方案计划、形成性评价、部结性评价。
二、基础教育课程改革
l课程改革的主要理论基础：
建构主义理论（自主、合作、探究）和多元智能理论（全面发展）。
简答（已考）：
加德纳的多元智能理论
美国心理学家加德纳提出多元智能理论，该理论认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，①语言智力，②逻辑-数学智力，③视觉-空间智力，④音乐智力，⑤身体动觉智力，⑥人际智力，⑦自知智力。
每种智力都有其独特的解决问题的方法，在每个人身上的组合方式不同。
加德纳多元智能理论为我国新课改“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。
l核心理念：
教育改革的核心是课程改革。
新课程改革的核心理念就是教育“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”。
具体表现在：
①关注每一位学生。
②关注学生的情绪生活和情感体验。
用“心”施教。
③关注学生的道德生活和人格养成。
简答：
基础教育课程改革的目标
1、实现课程功能的转变。
2、体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3、密切课程内容与生活和时代的联系。
4、改善学生的学习方式。
5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。
6、实行三级课程管理制度。
l新课程结构：
①整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科
与综合相结合的课程。
②高中以分科课程为主，开设技术类课程，积极试行学分制管理。
③从小学（三年级）至高中设置综合实践活动作为必修课程。
④农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
简答（已考）、材料分析：
新课改学生观
1、学生是发展的人。
2、学生是独特的人。
3、学生是具有独立意义的人。
简答（已考）、材料分析：
新课改提倡的学习方式（自主学习、合作学习和探究学习）
1、自主学习是以学生作为学习的主体，通过学生独立地分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，即主动地自觉自愿地学习，而不是被动地或不情愿地学习。
学习的“自主性”具体表现为“自立”“自为”“自律”三个特性，这三个特性构成了“自主学习”的三大支柱及所显示出的基本特征。
2、合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
3、探究学习是在学生主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。
其具有主动性、问题性、开放性、生成性和创造性。
简答、材料分析：
新课改提倡的教师观
教师角色的转变：
1、从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习和发展的促进者。
2、从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。
3、从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。
4、从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。
教师行为的转变：
1、在对待师生关系上强调尊重、赞赏。
2、对待教学关系上，强调帮助、引导。
3、在对待自我上，强调反思。
4、在对待其他教育者的关系上，强调合作。
简答、材料分析：
新课改教学观
1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”。
2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”。
3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”。
4、教学从“关注学科”转向“关注人”。
简答、材料分析：
新课改的评价观
1、在评价功能上，要由侧重甄别和选拔转向侧重发展。
2、在评价对象上，要从过分关注对结果的评价逐步转向关注对过程的评价。
3、在评价主体上，要强调评价主体多元化和评价信息多源化，重视自评、互评的作用。
4、在评价结果上，不仅要关注评价结果的准确、公正，更要强调评价结果的反馈以及被评价者对评价结果的认同和对原有状态的改进。
5、在评价内容上，要强调对评价对象的各方面情况进行全面综合考查。
6、在评价方法上，要强调评价方式多样化，尤其注重把质性评价与量化评价结合起来，以质性评价统整量化评价。
7、在评价者与评价对象的关系上，要强调平等、理解、互动，体现以人为本的主体性评价的价值取向。
第七节学校组织与管理
l学校组织机构的类型：
①直线型（最早）②职能型③直线—职能型④矩阵型
l学校主要职能部门：
①校办：
学校对外联络、接待和处理来访、信访，管理人事和安全保卫，学校
文件收发和归档、报表统计、处理反馈信息、安排校长日程等。
②教务处：
教学组织和管理、教研室和学科组管理、教育科研、课程资源开发、
教师培训、班主任管理、学生学籍管理等。
③政教处：
组织和设计德育活动、指导管理年级组的德育工作、拓展学校德育
资源等。
④总务处：
经费、物质保障、综合服务等。
⑤教研室：
本学科的教学和研究工作。
⑥年级组：
本年级教育教学方面的工作。
l学校管理的基本要素：
管理者、管理手段、管理对象。
l学校的运行机制：
学校管理体制（校长负责制）和学校规章制度。
第八节教师专业发展
l教师职业的特点：
①传道者②授业解惑者
③示范者或榜样角色④教
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