华师教育学重点.docx
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华师教育学重点
教育学期末考试复习范围和试卷主要题型
第一章教育与教育学（一、二节重点，细节；判断选择）
1.广义的教育：
广义的教育，是有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动，包括学校教育、家庭教育和社会教育。
2.
3.狭义的教育：
特指学校教育，是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动。
4.学校教育具有非常明显的专门化，可控性最强，具有明显的制度化
5.教育的内涵：
一般来说，教育是有意识地以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动。
如果用三个字来概括教育的实质，就是：
培养人。
教育是个中性词，是把“双刃剑”：
好的教育，让人走向睿智；反之，让人愚昧，而且愚昧得不可理喻。
6.教育学：
研究教育现象、解释教育规律的科学。
1）宏观（作为教育科学的总称，指一个学科群）:
以教育活动为研究对象，以揭示教育规律为宗旨的社会科学。
2）中观（作为单独学科）:
一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育的各个方面进行研究的教育科学。
3）微观（作为师范院校学生专业基础课程）:
以广义教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课程。
7.教育产生的条件：
1人类劳动的进行（最根本的条件）；
（2）语言的形成
1）教育产生的最根本原因：
人类对自身生存和发展需要的满足。
2）教育产生的时间：
原始社会。
3）原始社会教育的一般性质：
无阶级性、非独立性、原始性。
8..学校教育出现
1）历史基础：
生产力的发展和奴隶制国家的形成
2）客观条件：
体脑分工和专职教师的出现
3）重要标志：
文字的产生和应用
4）时间：
奴隶社会（亚述和古巴比伦、埃及、夏朝称为“庠”“序”，但未确切证明、商有学校已从甲骨文证实）
9.教育学独立的标志：
1632年夸美纽斯的《大教学论》是世界上第一部完全以教育为论述对象的专著，是教育学成为独立学科的标志
10.名家的教育思想（另附）
=中国古代教育学=-
孔子
1、孔子的教育思想记载--《论语》
2、"有教无类"--孔子
3、"非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动"--孔子
4、"博学于文，约之以礼"--孔子
5、"不愤不启，不悱不发"（"启发"一词来源）--孔子
6、"学而不思则惘，思而不学则殆"--孔子
7、因材施教--孔子
8、"学而时习之"--孔子
9、"温故而知新"--孔子
学记
20、世界最早的教育专著--《礼记》中的《学记》
21、"化民成俗，其必由学"--《学记》
22、"建国君民，教学为先"--《学记》
23、"时教必有正业，退息必有居学"--《学记》
24、"师严然后道尊"--《学记》
25、"君子之教，喻也"--《学记》
26、"道而弗牵，强而弗抑，开而弗达"--《学记》
27、"学不躐等"--《学记》
28、教学相长--《学记》
29、循序渐进--《学记》
30、"杂施而不孙，则坏乱而不修"--《学记》
31、"不陵节而施"--《学记》
16、"兼爱"、"非攻"，"亲知"、"闻知"、"说知"--墨家
17、"弃圣绝智"、"弃仁绝义"、回归自然--道家
18、"孔子施教，各因其材"（"因材施教"来源）--朱熹
19、"循序而渐进，熟读而精思"--朱熹
10、中国奴隶社会教育内容--六艺（礼、乐、射、御、书、数）
11、我国私学发展、百家争鸣--春秋战国时期
12、科举考试的依据--四书（《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）
13、科举制度开始--隋唐
14、"罢黜百家，独尊儒术"--董仲舒
-=中国教育学发展=-
1、中国近代制度化教育兴起的标志--清末"废科举，兴学校"
2、中国近代系统完备的学制--1902年壬寅学制，1903年癸卯学制
69、我国最早采用班级授课制--1862,北京京师同文馆
-=古希腊=-
28、助产术（或叫"产婆术"）--苏格拉底（古希腊）
29、《理想国》--柏拉图（古希腊）
30、《政治学》--亚里斯多德（古希腊）
31、最早提倡全面发展的和谐教育--亚里斯多德
54、奥地利精神分析学派创始人--弗洛伊德
15、"以僧为师"、"以（书）吏为师"--古埃及教育
-=外国近代教育学发展=-
赫尔巴特
43、第一个提出要使教育学成为科学--赫尔巴特
44、把教育学建立在伦理学、心理学基础上--赫尔巴特
57、用心理学的"统觉理论"原理说明教学过程--赫尔巴特
59、率先明确提出教学具有教育性--赫尔巴特
56、"一切知识都从感官的知觉开始的"--夸美纽斯
40、《普通教育学》--赫尔巴特（德国）
45、传统教育学代表--赫尔巴特
夸美纽斯
32、《大教学论》--夸美纽斯（捷克）
68、最早从理论上阐述班级授课制--夸美纽斯《大教学论》
66、"应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只应当把注意力集中在一件事
情上。
"--夸美纽斯
33、"泛智教育"--夸美纽斯
75、论证班级组织，奠定班级组织的理论基础--夸美纽斯《大教学论》
洛克
34、《教育漫话》--洛克
37、"白板说"--洛克（英国）
38、提倡绅士教育--洛克
39、"人类所以千差万别，便是由于教育之故"--洛克
杜威
46、现代教育代言人--杜威
47、教育即生活--杜威
48、"在做中学"--杜威
49、儿童中心主义--杜威
41、《民本主义与教育》--杜威（美国）
35、《爱弥尔》--卢梭（法国）
36、"人是惟一需要教育的动物"--康德（德国）
42、最早讲授教育学--康德
52、内发论--孟子、弗洛伊德
53、外铄论--荀子、华生
-=其他=-
50、当代《教育学》--凯洛夫（苏联）
51、人力资本理论--舒尔茨
55、把"课程"一词用于教育科学、教育科学倡导者--斯宾塞（英国）
58、认为教学过程是一种认识过程--凯洛夫
60、"一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理"--第斯多惠
70、"要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。
"--马卡连柯（苏联）
71、德育的认知模式--皮亚杰（瑞士）、科尔伯格（美国）
72、德育的体谅模式--彼得•麦克费尔（英国）
73、德育的社会模仿模式--班杜拉
74、率先正式使用"班级"一词--埃拉斯莫斯
76、导生制--19世纪，英国
77、"平行影响"教育思想--马卡连柯
78、目标管理--德鲁克（美国管理学家）
11.赫尔巴特的四个阶段：
明了－联想－系统－方法，后由其弟子扩展为“预备－提示－联想－总结－应用。
12.凯洛夫观点：
遵循马克思列宁主义认识论，提出教学是一种特殊的认识过程。
第二章人·社会·教育（名词的大概意思；宏观）
1.人的发展和社会发展的关系：
人的发展与社会发展的关系是一种对立统一的关系，二者既具有矛盾性，又具有一致性（相互决定）。
2.教育在人的发展中的作用：
在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。
人是教育的出发点。
3.学校教育在人的发展中的作用：
起主导作用。
作用不是万能的。
起主导作用是有条件的（取决学校教育内外方）
影响人的发展的基本因素：
个体的先天性素质、社会环境和个体活动。
学校教育是一种特殊的社会环境，在一定的前提下，它对个体的发展中起着相对的主导作用。
4.教育在社会发展中的作用（大概意思，怎么表现）：
指教育的社会功能
1）文化功能：
1 教育能够传承文化：
可传递和保护文化；可活化文化
2 教育能够改造文化：
选择文化、整理文化
3 教育能够创造、更新文化：
通过培养具有创新精神和创造能力的人来发挥其文化创造功能（教育文化功能基本方面）；通过创造新的文化发挥文化创造功能
2）政治功能：
1 教育能够促进年轻一代的政治社会化
2 教育能够促进政治民主化
3 教育能够制造政治上的舆论和思潮
3）经济功能：
教育对经济发展的作用，不是表现为直接创造物质财富，而是表现为为经济活动再产生劳动者和再产生科学科学知识。
具体表现为：
1 教育是劳动者再生产的基本手段：
将劳动者：
可能转为现实；一般转为专门；较低水平提升为较高水平；一种形态转为另一种形态；单维度变为多维度
2 教育史科学知识再生产的重要手段：
能传递和传播科学知识；能发展科学
4）教育诸社会功能的联系：
教育诸社会功能的整体性、矛盾性
5）教育社会功能的特点：
间接性、隐含性、潜在性、迟效性、超前性
5.教育的社会制约性
1）社会生产力对教育的制约：
制约教育发展的规模和速度；制约人才培养的规格；制约教育结构；制约教育内容和手段。
表现在：
对教育变化和发展提出某种需要（动力）；为此提供相应的条件（可能）。
2）政治对教育的制约：
制约教育的领导权；制约教育的权力和机会；制约教育目的的性质和思想道德教育的内容
3）文化对教育的制约：
重功利轻发展的教育价值观对教育的影响；重共性轻个性的教育价值观对教育的影响；重服从轻自主的教育价值观对教育的影响
6.教育的人的制约性
1）人的身心发展的顺序性对教育的制约；2）人的身心发展的阶段性对教育的制约3）人的身心发展的不平衡性对教育的制约；4）人的身心发展的互补性对教育的制约5）人的身心发展的整体性对教育的制约；6）人的发展的个别差异性对教育的制约
7.教育的相对独立性
1教育具有质的规定2教育具有能动性3教育具有继承性4教育与发展具有不平衡性
教育规律（不考）、教育原则、教育艺术
1.教育原则（大概意思）：
人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育的根本性准则。
现代教育一般原则：
1）人道性：
指教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。
基本要求：
①珍重学生的生命、学生的幸福。
②尊重学生的人格、尊严和权利。
③使教育过程和教育目的充满仁爱、人道精神和生命的意义。
④向学生提出严格合理的要求。
2）个性：
主要是指教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培育学生的个性。
基本要求：
①端正对个性的认识②培养学生的自主性③处理好集体与个人的关系④培养学生的特长
3）创造性：
指在教育过程中爱护学生好奇心，尊重学生主体性，把培养学生的创造性放在极其重要的位置。
基本要求：
①培养学生强烈的好奇心②尊培养学生的冒险精神③培养学生的自信心④鼓励多样性和个性⑤鼓励学生全面发展⑥给学生创造丰富多彩的表现其创造力的机会⑦给学生传授一定的创造学知识
4）活动性：
是指通过教育活动并在教育活动中使受教育者接受教育影响和获得主动发展。
基本要求：
①联系实际问题和通过实际活动实施教育②开展丰富多彩、积极主动、深层内在的教育活动③多让学生自主活动④加强师生之间和学生之间的交流与碰撞⑤提高教师的组织才能
5）民主性：
一是指教育机会的平等；二是指教育内部人与人关系的平等。
基本要求：
①不断增加教育机会②教育要面向全体学生③把教师的主导地位与学生的主体地位有机结合起来④提倡启发式教育
2.教育艺术（主观题会用到一些知识，用来分析现象、实际）：
1）含义：
教育者在长期艰苦的教育实践中，在遵循教育的客观规律的基础上，综合地、灵活地运用教育原则，并通过比较完美的教育双边活动，在教育观念，教育方式等方面稳定、综合地表现出来的具有创造性和感染力的教育个性特点和美感。
2）特点：
情感性、双边性（教师的教和学生的学构成的）、创造性（表现为：
单项方式、方法运用的创造性；综合运用教育技巧的创造性、个人的教育风格的形成）、审美性
3）语言艺术：
口头语言艺术（说服、激励、表扬、批评、群体教育口语、处理偶发事件的语言技巧、家访谈话技巧）、体态言语艺术（面部、姿态、手势、外部即外貌外形等）、教学幽默（表情、动作、书面语、口头语言）
第3章
教育目的
1.教育目的、教育方针、培养目标、教学目标的含义，四者的关系
1）教育目的：
是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它以观念或思想的形式存在并发挥作用。
概括来说，就是“培养什么样的人”。
2）教育方针：
是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教育目的而规定的教育工作的总方向。
3）培养目标：
不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标。
4）教学目标：
指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。
5）四者相互联系又存在区别：
教育方针＞教育目的＞培养目标＞教学目标
1 教育方针一般包括：
教育的性质和指导思想；教育工作的方向，主要指特定时期的教育工作方针；教育目的，即培养人的质量和规格要求；实现教育目的的根本途径和基本原则。
其中，教育目的是教育方针中核心和基本的内容。
正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针。
2 教育目的与培养目标之间既有一致性，又有区别。
教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化。
教育的总目的决定具体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实。
3 教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化。
教学工作是学校教育中最基本的活动类型，教学是实现教育目的最基本的途径。
教学目标的确定，必须反映教育目的的基本要求，接受教育目的的规约；同时，教育目的则以教学目标为中介而从观念设想转化为行动追求。
2.教育目的的基本理论（代表人物，代表观点）
1）
《爱弥儿》的开篇：
出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。
他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人象练马场的马那样加以训练；必须把人象花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄得歪歪扭扭。
教育目的的“个人本位论”：
主张个人价值高于社会价值，教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调一个人自身完善和发展的需要为主张来制定教育目的和建构教育活动。
教育的目的，不在于谋求国家利益、社会发展，以及为了满足个人谋生的功利性需要；而在于弘扬人性，发展人的理性和个性，使人成其为人，使人精神丰富，道德高尚。
1 卢梭：
个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向。
教育的目的，应是培养身心率性发展的人。
《爱弥儿》
2 爱伦·凯：
并不热心于抨击社会本身的弊端，也不怎么关注社会本身；主要热衷于颂扬儿童真善美的天性和自由个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应该促使他们自由自主地发展。
是新人文主义性质的个人本位论。
教育目的以培养理想的人性为首要目的。
3 鲁迪格尔：
并不拒绝教育的社会目的，也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来；而只是认为，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善通过个人的完善才能实现。
教育的根本目的在于个人，而不在于社会。
他坚决反对将教育的社会目的作为教育目的的主要部分，而只是将其视为教育目的中的一个次要部分。
主张社会价值高于个人价值，教育目的应以社会需要为根本或出发点。
个人不过是实现社会目的的工具，教育的一切都应服从社会的意志。
教育目的就是使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民。
2）教育目的的“社会本位论”：
主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动。
源于古希腊的柏拉图和春秋战国的荀况。
1 凯兴斯泰纳：
社会本位论较为极端。
与其说是社会会本位论的教育目的，不如说是国家主义的教育目的。
国家主义教育具有明显的狭隘性和排他性，是一种具有危险性的教育。
国民教育的问题，即国家信念的教育，培养人们将个人利益置于集体利益之中的教育，是一切教育问题中最最艰巨的问题。
2 迪尔凯姆（又译“涂尔干”）：
不把个人与社会完全对立起来；只是认为社会是目的，个人是手段，也有一定的反个人倾向。
3）二者对立的根源：
社会的现实根源：
混乱无序时主张个人本位论以个人来反对社会期望改变社会，稳定上升时极力倡导社会本位论以社会来约束个人保持社会繁荣稳定；理论根源：
未能从本质上真正理解个人和社会的内涵以及个人发展和社会发展的内在关系。
4）二者的划分，主要是对不同的教育思想家在个人价值与社会价值关系问题上价值取向所作的概括，并没有纯粹和绝对的个人、社会本位论。
3.20世纪教育目的观（含义，代表人物，具体观点）
教育目的观：
人们对教育目的的根本性看法，主要指对教育所要培养的人的规格质量的基本价值取向。
1）人文主义教育目的观：
以人为中心和以人自身精神上的完善与发展为出发点和归宿点的教育目的观。
20世纪来看，持人文主义的教育思想流派有：
永恒主义教育、新托马斯主义教育、存在主义教育。
哲学基础：
人性不变、理性是人的最高价值、个人价值高于社会价值
基本特征：
①追求永恒化的教育目的：
永恒化指培养人性，弘扬理性，这在任何时代、任何社会都不应该有任何变化。
人性是美好的，并且是永恒不变的。
教育的本质和根本目的就是培育人性，使美好的人性得以展示和发挥。
无论何时何地，人性依然如故，教育依然如故。
崇尚传统文化遗产，将古典著作视为教育内容的核心，认为人性的共同要素和理性的永恒价值标准最集中地存在于伟大的文化遗产中。
明显地重人文、轻科学。
认为课程的中心只能是人文学科，而不是经验学科。
赫钦斯：
教育的目的不在于制造基督徒、民主党员、共产党员、工人、农民、商人，而在于培养人类的理智，发扬人性，完善人格。
感叹：
一个从没读过古典名著的人，“怎能称得上是受过教育的呢？
”
阿德勒：
推出了“百本名著计划”：
批评二、三十年代的美国青少年对古典名著缺乏兴趣，浅薄地热衷于读一些二流的或劣等的读物。
认为，科学给人以力量，但这种力量仅仅有助于人们去掌握方法和手段，而目的则必须由哲学、宗教及其他人文学科来决定
②追求理想化的教育目的：
比较重视超现实的非功利目的，比较轻视现实的功利目的。
坚持精神高于物质的哲学世界观，认为人生最重要和最有价值的追求是精神不是物质，而精神往往就是一种超现实的理想存在。
认为一心追求现实和物质的人太世俗、太平庸，教育目的应尽量离现实生活远一些，离理想生活近一些。
20世纪的人文主义教育也主张教育应为个人日后谋生和承担各种社会责任做一定准备，但认为功利性的谋生教育只能在实施好更为重要的人文教育基础上进行。
③追求人性化的教育目的：
集中体现在存在主义教育对人的主体性的尊重和培育上。
严厉批评学校简单化、划一化和工具化的倾向，指责这种教育把学生当做商品原料一样加工，忽视了学生作为人的地位和价值。
应着重开展生活教育、情感教育、死亡教育、个性教育和自由与责任的教育。
萨特：
人的主体性是存在主义哲学的出发点。
人的发展问题上主张自我生成论（萨特主张“自我创造”。
海德格尔“自我设计”；雅斯贝尔斯“自我超越”）
布贝尔：
不赞成把教师只视为传道授业者，认为这种观念导致了大多数学生认为学习只是“被动吸收”而已。
2）科学主义教育目的观：
以社会性需要为出发点和归宿、以科学为中心的功利性教育目的观。
20世纪主要流派有：
实用主义教育和学科结构主义教育
哲学基础：
实在是变化的而不是永恒的；事物应该具有有用性
基本特征：
1 重视教育目的的社会适应性：
教育工作者们必须随时根据新的知识和环境的变化来修改教育方法和政策。
教育应尽可能适应社会的变化，为社会的改造和发展做出贡献。
杜威认为只有把教育同社会事态的一般进程和变化联系起来，才能消除旧教育与社会隔离的特点
2 重视教育目的的社会功利性：
重视教育目的的社会功利性。
对个人现实的谋生之道给予足够的重视。
我们大部分人生活于其中的世界是这样的一个世界，其中每一个人都有一个任务和职业，都有一些事情要做。
科学主义教育目的观并非不重视人，但所重视的是现实社会中此时此地的人，而不是抽象的和超现实的人。
因此，它反对抽象地谈论教育目的就是一个人全部能力的和谐发展，反对抽象地谈论人的自我实现，认为离开了社会来给教育目的下定义，就无法说明教育目的的真正意义。
杜威：
反对卢梭式的浪漫主义教育情调，强调教育必须对个人的社会生活和社会的繁荣进步有用，认为“学校最终的社会理想是通过全新的有社会思想的个人来达到社会的改造”。
实用主义教育对个人现实的谋生之道也给予了足够的重视，并对一些反对意见进行了驳斥。
3 重视科学教育：
科学人才的培养成了教育关注的焦点。
3）科学人文主义：
以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的教育目的观。
即信奉科学，又崇尚人道，以科学为基础和手段，以人文为方向和目的。
最高目的是要在科学和人文的相互协调、相互补充中促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展，在此基础上实现人的不断解放。
1 科学主义与人文主义必然融合。
科学主义与人文主义长期以来尖锐对抗、相互攻讦。
人类需要一种完整的生活，个人向往一种和谐的发展，社会需要在物质和精神两方面保持基本的平衡。
2 科学教育与人文教育都只是教育的“一半”。
科学教育的长处恰恰是人文教育的短处，人文教育的长处恰恰是科学教育的短处。
没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。
3 科学教育是教育目的的基础。
4 人文精神是教育目的的价值方向。
4.全面发展教育（重点掌握，客观题，和人的全面发展的内涵要结合）
1）人的全面发展理论：
是教育目的的最基本理论基础
人的全面发展：
就是指人的素质的多方面、多层次和多样化的发展，
人的全面发展的基本内涵：
1 体能、智能：
体能指认得速度、灵敏、力量、耐力等人体机能，是人身体素质的综合表现。
智能包括知识和以思维尤其是抽象思维能力为核心的智慧技能，是一个人智慧的综合表现。
二者构成人的素质的基础性要素，体能是生理基础，智能是心理基础，是人的潜在力量。
2 活动能力：
主体和客体发生对象性关系时所需要运用的实际能力，即运用体能和智能能完成某一具体活动的实际能力。
在人的各种素质中居于核心地位，是人的实际能力。
3 道德品质：
是调节人与人关系的最基本和最普遍的要素，调节着人的活动的社会方向和行为规范。
4 情感、意志、性格：
是个人生活和发展中不可缺少的非生理因素，对人的活动和发展起着积极或消极的调节作用。
是人的主观能动性的重要组成部分，是人的主体性的重要表现，为人的素质中的动力因素，影响着主体活动的动机和目的，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏，是人的能量基础。
5 四者的地位和作用：
体能和智能是人的素质结构中的生理、心理基础，是人的潜在力量；活动能力是人的素质结构中的核心，是人的实际能力；道德品质是人的素质结构中的社会关系方面的品质，调节着人的活动的社会方向和行为规范；情感、意志、性格是人的素质结构中的能量基础，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节奏。
这四个基本要素相互依存、有机结合，大致构成了人的完整素质的框架。
2）
人的全面发展是一个历史过程：
是一个人类永远追求而又永远没有止境的目标，是人类社会的永恒主题。
只要社会在发展，人就会不断追求自身的完美。
所以人的全面发展是一个相对而不是绝对的概念。
每一个时代，每一种社会条件下，都可以有其特定意义上的“全面发展”，人的全面发展是一个过程，从原始社会开始的各个社会形态中的人的发展进程，都是这个过程的有机组成部分和不可缺少的环节。
如何理解全面发展：
1 完整发展：
人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，各个方面的素养可以有发展程度上的差异，但缺一不可。
2 自由发展：
即人自主的、具有独特性和富有个性的发展，其本质就
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