《教育学原理上》周彬.docx
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《教育学原理上》周彬
《教育学原理（上）》课程纲要
第一讲：
教育世界与教育学视界
一、教育的起源与教育的定义
二、教育世界：
实践演变与传统形成
三、教育学视界：
教育思想与教育思潮
四、教育制度视野：
教育制度与制度化教育
五、教育领域中的理论与实践
第二讲：
经济中的教育与教育中的经济
一、教育：
从知识生产到生产力的形成
二、教育：
劳动力的再生产与生产重构
三、教育教学过程中的物质要素与内涵建设
四、经济学视野中的教育理论与实践
第三讲：
学习与学生成长
一、学习：
学生生长与成长之区
二、学习的本质与理论流派
三、学习过程理论及实践反思
四、学习目标及其评价之道
第四讲：
教学与教师成长
一、教学：
在课堂表演的背后
二、教学理论流派与实践变迁
三、教学过程理论及实践反思
四、基于教学评价的教师专业发展
第五讲：
课程与教材
一、课程：
定义及其实践形态
二、课程理论流派与实践变迁
三、课程类别及其实践含义
四、课程改革究竟要改什么
第六讲：
学校的性质与管理逻辑
一、学校缺位：
在没有学校的日子里
二、学校性质：
从私塾到学校的理论解释
三、管理假设：
自私的个体与无形的组织
四、管理逻辑：
教育过程中的收益与成本分析
第七讲：
教育制度的结构与变迁
一、教育制度化与制度化教育
二、公共教育体制的形成模式及历史背景
三、教育制度的决策与执行
四、教育制度的变化与变迁
教育世界与教育学视界
周彬
不管你承认还是不承认，教育的存在都是一个客观的事实，而且是一个对社会与个人都影响至深的事实；真正让我们觉得苦恼的是，教育这个事实给大家的印象却各不相同，甚至完全迥异。
也正是由于教育给我们每个人的印象都不一样，所以我们就无法积聚集体的智慧去理解她与优化她。
之所以对教育有着不同的印象，是因为教育存在着不同的形态：
教育实践形态、教育理论形态、教育制度形态。
教育实践形态起源于“教育的起源”，它关注教育的事实与现象；教育理论形态起源于“教育的定义”，它关注教育的思想与思潮；教育制度形态起源于“剩余生活资料的分配”与“教育资源的再分配”，是教育外在力量对教育的集中影响，也是教育与外在环境交互的主要通道。
正是通过对不同教育形态的分析，我们将分别探讨教育的起源与教育的定义，为教育实践与教育理论寻找到源头；然后再分别探讨教育世界的变迁、教育学视界的形成与演绎、教育制度视野的演变。
最后就教育理论与实践的关系进行梳理。
一、教育的起源与教育的定义
教育起源是教育实践的开始，教育的定义是教育理论的开始；要对教育本质有所了解，就必须从教育源头开始，才能够让我们对教育形成完整的印象，才能够让我们不至于误解教育。
（一）教育的起源
人都是历史的人，历史既是我们的根，也是我们成长过程中无法摆脱的魂。
对教育来说也是如此，今天的教育总是昨天教育的延续，而今天教育又是明天教育的根基。
因此，要认识今天的教育，我们总得学习昨天的教育；可最早的昨天教育是什么呢？
是教育起源。
在分析教育起源之前，我们有一个最基本的判断，就是人类的任何实践的基本思想，是以维持生存为前提的；不管多么崇高的思想与个性的张扬，都是在个体生存的基石上发展的。
因此，教育起源也是以维持生存为前提，至于后期教育又增添了哪些思想与实践要素，我们将在教育的演变与变迁中探讨。
在讲教育起源之前，需要明确区分“动物教育”与“人类教育”，正如康德对教育的划分:
“教育学，或关于教育的学说，或者是自然性的，或者是实践性的。
自然性的教育是关于人和动物共同方面的教育，即养育。
实践性的教育或道德性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育。
”从动物的本性来说，人类也是动物，因此“人类教育”与“动物教育”的区别，是当“人以类而存在时”产生的教育，而不是“个人之教育”。
当个人为了生存而模仿他人采集果实的动作，这是“人之教育”，仍属于“动物教育”之类。
只有当人类为了“种族”或者“社群”集体的生存而潜意识或者有意识地开展教育活动时，这才属于“人类教育”。
做了这样的划分，我也就不必拘泥于把教育强占为人类的专利，也不必花太多的时间去考察与区分“个体在教育上的动物本能”与“动物在教育上的动物本能”，因为个体的人在没有成“群”之前，原本就只是动物。
当然，基于教育总是起源于生存需要的满足，因为动物教育以维持“动物个体”生存为前提，人类教育以维持“人类群体”生存为前提。
如果其它动物也有维持群体生存为目的的“教育活动”，那就也是对动物教育的拓展，当然也应该授予它们“某类教育”的称号，比如“蚁类教育”。
对个人来讲，一生最重要的两件事是生与死，为了个人的生存与发展，我们需要学习“类的经验”；因为个人要死，为了维持种族的繁衍，我们要传承“类的经验”。
在人类发展得越是先进，个人的经验变得越来越渺小，而类的经验显得越来越重要，于是以个人经验习得为主要目的的“人之教育”逐渐淡出教育的历史舞台；而以类的经验传承为主要目的的“类的教育”粉墨登场。
因此，我们可以简单地把个人经验称为经验，而把类的经验称为知识，这就将古代教育与现代教育串通起来了。
类的教育总是以“知识”为前提的，如果没有“知识”，教育本身就是成为“无米之炊”。
人类最早的知识源于两个部分：
一是对已知世界的征服，比如采集果实与打猎；二是对未知世界的敬奉，比如动物图腾与对自然的崇敬。
对已知世界的征服，在仅仅处于采集果实与打猎的阶段，主要靠的是个体的生理本能与简单模仿，这个过程主要由个体完成，在群体中很少给予系统的帮助。
但为了维持人类群体的生存，避免对未知世界的打搅与破坏，群体往往会形成一些成文或者不成文的生活传统与经验，成为个体在维持自我生存时不可破坏的原则。
对这些原则的要求是群体性的，对“群体性原则”的传播成为“人类教育”的起源。
我想这就是马克思讲的“教育起源于社会性劳动”的意思，可惜的是我们往往误解为“教育起源于劳动”；其实马克思强调的是教育起源于“社会性”而不是“劳动”。
也正如康德所言：
“但有一点是肯定的，即没有一个单独的个人，能通过其对学童的全部塑造使他们达成其本质规定。
能够成就这一点的不是单个的人，而是人这个类。
”因此，我们要讲教育个体自我的生长与努力放在教育之外，从而将教育的视野置于人与人之间的影响，也减少对个体生长与努力的约束与限制。
（二）教育的定义
据《说文解字》的解释“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。
在英语中Education中的“E”含有引出与引导的意思。
由此可见：
第一，教育关注的是人与人之间的影响；第二，中国教育更为关注教育者对受教育者道德品性的影响，西方的教育并没有关注教育过程的引领，对教育内容并没有必然的要求；第三，尽管中西方教育都以影响受教育者为目的，但中国教育关注“外铄论”，西方教育注重“内发论”。
教育的定义是对教育实践的抽象，“抽象”有可能更为逼近教育实践，也可能远离教育实践。
但一个人教育思想的形成，对教育实践的态度，采取教育行动的依据，都源自于自己对“教育的定义”。
而且让教育充满神秘的，也是让非教育人士对教育瞧不起的，就在于每个人对教育都有自己的定义，似乎还没有绝对的标准判断个人的“定义”正确与否。
教育实践的演进，既是教育起源的发展，也深受历史上每个人“教育定义”的影响，特别是教育思想家与教育决策者对“教育定义”的影响。
二、教育世界：
实践演变与传统形成
随着人类理性的发展，人类的未知世界越来越小，从未知世界的简单敬奉中分化出不同的知识：
确证已知领域的理论与知识；以统治阶段意志为主流社会文化；继续对未知世界予以敬奉的宗教与迷信。
人类对已知世界的疆域也不断扩大，生产力水平也相应提高。
于是，单靠个体的简单模仿与简单劳动已无法适应社会生产的需要，社会性劳动取代个体性劳动，生产活动开始进入教育的视野。
但这种视野并不是为了个体的工作与生存，而是为了“群体的力量促进生产”与“在群体中生产”而纳入教育体系的，个体如果没有外在的帮助将很难自我生存下去，至少生活会陷入贫困之中，如农民。
下面我们分别从社会的演变与生产力的变迁来看教育实践的变化。
（一）原始社会的教育实践
原始社会的生产以采集果实和打猎为主，人类不必也没有能力去研究果实的种植与猎物的饲养，靠个体的努力与简单模仿就可以掌握求生的技能。
因此，原始社会没有必要通过专门的教育机构来传授生产经验，最需要的教育任务是把社会风俗、礼仪、宗教和道德规范等传授给下一代。
在原始社会，我们可以发现大量的祭拜活动，也可以发现大量群体活动，比如“青年之家”，它的目的并不是教育青年掌握生活技能，而是让青年掌握群体生活的规则。
在这个阶段，由于生活资料还比较欠缺，不存在生活资料的再分配问题，也就不存在阶级的分化。
教育的目的还在于让大家遵守共同的规则，更好地适应“已知世界”，避免触犯“未知世界”。
（二）奴隶社会的教育实践
奴隶社会相比原始社会有在生产技术上与生产关系上都发生了较大的关系，教育实践也发生了与之相适应的变化。
第一，奴隶社会有了奴隶主与奴隶之分，在教育中第一次体现了阶级性，这主要体现在教育只为奴隶主开放，“学在官府”开始形成；第二，奴隶主可以摆脱劳动而进入闲暇生活，奴隶主作为统治阶级，将闲暇教育作为教育中的重要内容，与此相应，奴隶主鄙视奴隶从事的体力劳动，所以学校教育与生产劳动相脱离；第三，有了学校的萌芽，管理层的管理知识进入学校教育内容，但对宗教、礼仪的教育仍然是主要内容，这个时期有一些生产知识的形成，但却被排除在学校教育内容之外。
（三）封建社会的教育实践
封建社会已经进入农耕时代，已经要求农民掌握一定的生产技术，但贵族与地主靠对农民的剥削仍然可以获得足够的生活资料。
因此这个时候的教育特征为“政治为主，知识为辅、技能不入”，具体体现为以下特点：
第一，教育阶级性有了进一步的深化，不但统治阶段仍然是受教育的主体，而且统治阶级学会了用教育来培育自己需要的人；第二，在继续闲暇教育传统的同时，在教育内容中渗透更多的管理文化与统治技巧，比如用儒家封建伦理思想的强化；第三，统治阶级开始利用民众对自然敬奉来巩固自己的地位，在教育中出现了宗教文化，或者在宗教中有了教育的要素。
第四，已经有些教授生产知识的学校，但这些学校主要集中在私学中，主要由私人进行传授。
（四）资本主义社会的教育实践
资本主义社会已经进入工业时代，工业社会需要的生产技术已经不可能再由工人的模仿可以满足的，而且确定人的社会地位也不再是“出身”而是资本的多少。
因此，这个阶段的教育实践表现为：
第一，生产技能与知识进入教育内容，但并不是为了个人的生存，而是为了让群体的生产技能达到社会生产力的最低要求；第二，教育的阶级性已经不再表现在教育的结构上，教育双轨制已经逐步消失，而是表现在教育内容与教育过程之中；第三，统治阶级已经不再需要利用民众对自然的敬奉来达到统治的目的，因此统治阶级不再需要宗教，而是直接传播政治文化。
通过对教育实践的梳理，我们不难发现教育的传统表现为：
第一，教育是统治阶段体现统治意志的主要手段；第二，公共教育并不关注个体的生产能力，除非当个体生产能力影响到群体生存；第三，闲暇教育才是教育的主流，统治教育其次，劳动教育的历史最短，但发展势头最猛。
三、教育学视界：
教育思想与教育思潮
有了教育实践，就有了对教育的认识。
对横向的个体来说，对教育的认识就形成自己的教育思想；从纵向的群体来说，对教育的认识就形成历史的教育思潮。
正是历史中一些教育思想家的思想，推动着教育学的发展，逐步形成教育思潮。
对于教育研究的后来者，只有在学习他们的教育思想，理解教育思潮的发展趋势，才可能对教育学有更为深刻的理解。
从教育思潮来看，教育学发展经历了七个阶段：
教育经验主义、教育自然主义、教育哲学主义、教育心理主义、教育科学主义、教育实用主义、教育精神主义、教育批判主义。
教育经验主义的代表人物是孔子与苏格拉底，代表著作是《学记》。
今天读《学记》可以发现很多的教育原则，但却无法看到一个完整的教育思想与教育逻辑。
在近代之前，人们对教育的认识都处于经验与习俗的水平，对教育的论述也是散见于思想家们的著作之中。
虽然不乏教育智慧，但却缺少一个系统的理论支撑。
对苏格拉底的回忆也仅限于他的教育策略。
夸美纽斯和卢梭两位大师是教育自然主义的代表。
培根奠定了整个科学基础，并为科学的分类有极大的贡献，在他的科学分类中为教育科学预留了空间。
而夸美纽斯的《大教学论》被看作是第一本教育学著作。
但不管是夸美纽斯的《大教学论》，还是卢梭的《爱弥儿》，都是以自然为模板展开的，并没有深入探讨教育本身的规律。
正如卢梭在《爱弥儿》开篇词中所言“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就全变坏了”。
赫尔巴特是教育心理主义的代表人物。
在自然主义与心理主义之前还有一位伟大的教育家好裴斯泰洛其，他认为人的心灵自然就是心理自然。
在他之前，我们往往把教育建构在经验、自然主义与哲学思考之上，他认为“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的”；因此他主张把教育学建立在哲学与心理学之上，当我们看他的名著《普通教育学》时，仿佛中会觉得这就是一本从教育视角而写的《教育心理学》。
而它的《教育学讲授纲要》则是对这本教育心理学的具体化与补充。
教育哲学主义的代表人物是雅斯贝尔思和康德。
雅思贝尔思以其名著《什么是教育》充分展现了他对教育的哲学思考，如他认为“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。
”康德是著名的哲学大师，但也不忘为教育哲学提供帮助。
在他的《论教育》中，他对教育的过程进行了深刻的哲学分析。
他认为教育是一门很难的艺术，要认为将教育研究建立在明确真实的概念之上，教育方法必须成为一种科学，否则决不能成为一种有系统的学问。
不过很难得的是，康德在论述教育时，还是充分地尊重了教育经验。
斯宾塞、梅伊曼和拉伊是教育科学主义的代表人物，他们的代表作是《教育论》和《实验教育学》。
《教育论》强调教学内容的科学主义；《实验教育学》强调教育研究过程的科学主义；其实也可以把教育心理主义看作是教学过程的科学主义。
梅伊曼和拉伊坚信教育学应该是一门科学，教育研究应该完全按照实证主义的方法来展开。
当我们翻开《实验教育学》时，发现这是一本完全不具有教育学性格的一本书，书中图表与文字并重。
虽然这本书并没有为我们提供多少教育真理，但它对实证研究方法却给我们打下了深深的烙印。
杜威是教育实用主义的集大成者。
作为实用主义哲学的领军人物，杜威将教育学研究放在了一个非常重要的地位。
在杜威看来，教育是为学生生活服务的，但更是为学生当下的生活服务的；教育并没有外在的目的，学生内在经验的改造就是教育目的。
在杜威的名著《民主主义与教育》中，他深刻地批判了教育是为未来生活做准备的、教育是官能训练等思想，充分地证明了教育对个人经验改造的实用策略。
狄尔泰是教育精神主义的代表人物。
狄尔泰不仅是一位教育学家，更是一位哲学家。
在他看来，仅仅用哲学思维来研究社会科学，反而会让社会变得更加的抽象，并因此脱离社会实际；仅仅用实证的方法来研究社会科学，又会让社会变得更加的呆板，并因此失去社会的灵性。
只有用精神科学的方法，就精神本身的本质与规律来研究精神，才可能对精神有充分的研究。
后期的教育现象学、教育叙事研究、质的研究都是这一学派的延续与拓展。
鲍尔斯与金蒂斯、阿普尔、弗莱雷等是教育批判主义的代表。
他们并不是对教育的规律与本质展开研究，而是教育的功能予以探讨。
鲍尔斯与金蒂斯认为学校教育是复制经济结构，阿普尔与弗莱雷认为当前的教育认可经济结构，无助于学生的发展与创新。
因此，教育的功能不是复制或者认可经济结构，而是要改造社会，为不同阶层的学生提供相同的发展机会。
四、教育制度视野：
教育制度与制度化教育
当政府开始接管教育后，教育制度化过程就开始了。
政府实施教育有三种方式：
一是皇族与贵族为自己的孩子提供的教育。
如唐代中央官学的“二馆六学”，弘文馆与崇文馆招生皇亲和大臣的子孙；国子学收三品以上文武官员的子孙；太学收五品以上；四门学收七品以上；书学、算学、律学收八品以及庶人通其学者。
二是政府通过举办世俗教育从宗教夺得教育权；三是政府举办公共教育，满足国民对基本教育的需求。
政府接管教育的目的为：
第一，有利于政府官员子女的教育（这在今天有所缓解，但也没有完全消除）；第二，有利于政府对统治与管理；第三，为国民提供最基本的生产能力，确保国民生产的顺利进行。
教育制度视野的核心观念并不是教育，而是将教育作为国家平衡各方利益的支点。
制度视野是界于教育实践与教育理论之间的视野，也是教育接触其它领域的主要通道。
当公共利益需要教育做出某种决策时，教育决策者会尊重教育内在规律，但以不牺牲公共利益为标准。
如果教育决策与教育理论相违背，它就会用教育实践的需要来征服教育理论；如果教育决策与教育实践相违背，它就会用教育理论的要求来征服教育实践。
教育决策只是以教育规律为基础，决策原则是各方利益的均衡与妥协。
第二讲：
“经济中的教育”与“教育中的经济”
任何一个领域都具有开放系统的特征，既要根据系统自身运行的规律来发展，又要与整个宏观系统保持一致，在宏观系统中有效地发挥作用，并从宏观系统中获得系统自身发展所需要的资源。
宏观系统同时也是由若干子系统组合而成的，因此此处讲的系统自身与宏观系统的关系，其实也就是系统自身与宏观系统中其它子系统的共生关系。
具体到教育来说，教育自身是一个系统，但他本身又归属于社会这个宏观系统，所以教育既要根据自身运行规律来发展，又要履行自己在社会中的教育功能，并以此从社会中获得自身发展所需要的资源。
但社会系统并不是一个抽象的系统，而是由许多子系统组成的，比如经济系统、政治系统、文化系统等等，因此我们讲教育与宏观系统的关系，也就是讲教育与经济、教育与政治、教育与文化等子系统之间的共生关系。
这一讲的内容主要聚焦在教育与经济的共生与互动关系。
教育与经济的关系主要表现在以下五个方面：
第一，教育服务于生产技术的提高与生产力的更新；第二，教育为生产过程提供“适合”的劳动力；第三，教育均衡由于生产竞争而带来的社会不公平现象；第四，教育从经济生产中获得自身发展所需要的物质资源；第五，在教育自身发展过程中所存在的经济规律与经济思维。
下面我们分别从这五个方面来分析教育与经济的共生与互动关系。
在分析过程中，我们要坚持“适合原则”，而非理想化的“最佳原则”。
一、教育：
从知识生产到生产力的形成
生产力的形成既可以依赖于经验，也可以依赖于知识；经验可以直接转化为生产力；而生产知识必需通过科技开发过程的再加工才能够转化为生产力。
因此生产系统对经验的依赖是第一位的，对生产知识的依赖是第二位的，尽管生产力的发展靠生产知识，但生产力的维持主要还是靠生产经验；也即产品的研发过程靠研究人员，但产品的生产过程靠技术工人，研究人员依赖生产知识，而技术工人依赖生产经验。
甚至可以说，任何新的生产技术在应用上都必须转化为生产经验，否则这项技术就会丧失生产能力与应用能力。
从生产力的发展来看，生产力发展本身就是一个系统，它具有相对独立性：
能够自我成长时绝不依赖于其它系统。
如果只是从生产力的角度来看，教育主要有两大功能：
一是对生产知识的传授；另一是对传统社会规范的传承。
整体而言，教育是趋于保守的，而不是我们想象中的“先行者”。
对应于生产力的形成过程，教育对生产力的帮助远没有我们预想中的那么重要。
第一，在政府所提的“科教兴国”政策中，国家首先需要的是科技创新，只是因为科技创新需要以生产知识为基础，所以同时提出了“科教”策略。
教育本身并不创生生产知识，而只是生产知识的传承者，所以教育对科技创新的支持力度也就非常有限，“科教”的重要性，更在于研究人员对传统生产知识的重组与创新。
第二，“科教兴国”政策主要服务于生产力的更新与变革，但生产力的维持仍然依靠生产经验，尽管生产经验有老化与保守的特点，但生产经验的传承不需要依赖于教育系统，而且生产经验能够直接转化为生产力，所以生产经验的基础性功能是生产知识不可能替代的。
此外，通过对教育与生产力间关系的分析，也可以解释不同社会变迁的原因。
当生产力依赖于生产经验时，人与人之间是人身依附关系，统治阶级只要能够强制被统治阶级就可以享受生产利益，而自我可以游离于生产过程与生产经验之外。
在奴隶社会与封建社会都是如此。
一个方面是从事生产的奴隶和农民并不需要教育提供的生产知识，他们用自己的生产经验足以维持生产活动；另一个方面是不从事生产的奴隶主与封建主不关心生产活动，也就不关心生产知识，从而将教育仅仅作为社会规范的传递者与闲暇生活的传布者。
随着生产经验的累积，生产知识逐渐从生产经验中产生，并迅速对生产力的提升起到了“先行者”的作用。
当生产力必须依赖于生产知识的带动时，生产知识的拥有者对资本产生依赖，同时摆脱了对统治阶级的依赖。
在这种情况下，不再重视生产知识的统治阶级自然让位于拥有资本的资产阶级。
此时，教育在关心传递社会规范的同时，也开始关心生产知识的传递。
当生产力高度依赖于生产知识的拥有者时，当资本不再是稀缺物品时，生产知识的拥有者将摆脱所有的依赖而成为自己的主人，这可能就是理想中的共产主义社会了。
二、教育：
劳动力的再生产与生产重构
形式教育与实质教育是在教育的历史发展过程中形成的两种对立的教育理念。
前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展，因此教育内容本身并不重要，重要的是教育方法与过程对学生能力与思维的影响。
比如让学生背什么知识并不重要，重要的是因此可以培养学生的记忆能力。
后者认为教育在于使学生获得知识，因此注重教育内容的实用价值。
其实两者并不矛盾，教育不仅仅具有形式主义的功能，同时具有实质主义功能。
而且这两种功能正好与生产力对教育的两种诉求相对应：
对生产知识的传授与生产规范的养成，前者是教育实质功能，后者是教育形式功能。
生产力进步以专业分工为标志，专业分工对劳动者个体生产知识要求越来越少，但对生产规范的要求越来越多。
随着社会化生产的大力普及，人们在社会化劳动中的劳动范围越来越窄；随着机械化生产的大力推广，人们在机械化生产中的智慧使用越来越少。
虽然随着社会生产力的进步，生产所需要的知识与技术越来越多，越来越高深；但对于生产中的个体来说，由于专业分工的存在，知识与技术的高求越来越低。
不管是社会化生产，还是机械化劳动，对生产工人生产规范的要求却是越来越严格。
在农耕时代，农民只需要顺应时节进行生产就可以了；在手工业生产时代，工人虽然很辛苦，但并不需要考虑与他人合作与协调的事情，所以显得比较自由。
可在社会化生产过程中，生产工人间的合作成为生产过程的关键，任何一个环节破坏或障碍，都会导致整个生产的停止。
在机械化与标准化的生产过程中，因为生产过程的标准化与生产产品的标准化，它不再需要生产工人的个体创新，但却对生产工人对生产规范的遵守提出了很高的要求。
今天我们对教育的认识基本上都停留在实质主义层面上，都强调教育对生产知识的传授过程。
但事实上，教育在传授生产知识的过程中，还传授着社会的基本规范（包括生产规范）；教育在传授教育内容的同时，还通过传授的方法与过程影响着他人的能力与思维。
比如强调学生机械背诵课文，与要求成为技术工人的学生机械地操作机器是何等的相似；教师对学生的权威管理，与技术工人接受技术官员的权威管理又是何等的相似。
这些都是属于形式主义教育所欲强调的内容。
因此，如果教育要提供相生产力相“适合”的劳动者，就必须顺应这个原则，即教育在培养适当技术知识的同时，要更加的强化技术规范问题。
前者是教育实质主义的目的，后是教育形式主义的目的。
在教育实践中，教育的形式主义目的往往表现得更为充分，不然我们怎么理解在长久的教育历史中，我们喜欢学习大家都认为没有用的东西，而忽视甚至歧视富含生产知识的东西。
三、教育：
经济均衡的朋友还是敌人？
市场经济也是一把双刃剑，它可以通过市场竞争推动社会生产力的发展；但也是通过市场竞争来扩大实体与实体间的差距，人与人收费水平与生活水平的差异。
但是，促进人类共同
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