小学数学课堂评价用语研究报告.docx
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小学数学课堂评价用语研究报告
小学数学课堂评价用语研究
研究报告
高县沙河实验小学数学课题组
我校的“小学数学课堂评价用语研究”课题于2005年6月由县教育局立项以来，在三年多的实践中，我们认真地在小学数学课堂学习评价的基本特点，小学数学课堂学习教师评价语言的使用和学生作业批改评语的方式等几个方面进行了研究。
从而达到了提高学生学习数学的兴趣，充分发挥主体能动性，全面提高课堂教学的有效性的目的。
一、问题的提出
新课程标准明确指出：
“评价的目的主要是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。
对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更应关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。
”针对这一情况，反思过去的教学行为，发现过去的教学在对学生课堂学习评价的策略和方法上存在着诸多弊端，主要表现在以下这几个方面：
1、对学生课堂学习活动过程的评价形式单一，方法匮乏
首先是评价重结果而轻过程，一堂课学生学得好不好，看他们能不能完成课本上或教师预设的题目就行了，而很少关注学生获取这些知识的历程，这种评价能发现教学中的不足和存在的问题，但只能是“事后诸葛亮”，无益于学生的自主发展；其次是评价重知识技能轻能力和情感，尤其是缺乏情感的评价，使得课堂沉闷，缺乏生机和活力，学生无法获取成功的体验，学生参与意识差，毫无创新能力，久而久之，导致“学生厌学，教师厌教”，本该生机勃勃的课堂活动变成了死水一潭。
2、对学生课堂学习活动的评价的语言不能调动学生的学习积极性和主动性，学生的学习兴趣差
传统课堂教师的评价语言未能根据学生需求，或问题难易和价值而设计相应的能激发学生强烈求知欲的评价语言，要么是千篇一律，要么就是根本不进行评价，把学生从“问题多”变得“无问题”，造成低年级时课堂上小手如林，高年级时课堂无手伸起的尴尬境地。
3、教师们有一定的评价意识，但评价语言笼统没有针对性，不能真正调动学生的参与意识
以往在课堂上经常会听到“是不是？
”“对不对？
”“好不好？
”。
在课程改革的初期，我校教师们在课堂上的评价语言平淡、含糊不清，或者一节课都是“很好”、“非常好”、“棒极了”“大家表扬他”或者整节课都是学生齐呼“棒、棒，你真棒”，伴随着一片整齐的“一、二，一二三”的掌声……课堂表面非常热闹，但实质是学生对教师表扬麻木，教师对学生表现无奈。
课堂评价以鼓励为主体现了数学教学给学生以人文关注，但是当学生回答完问题后，教师不管题目难或易，一概以脱口而出的“真棒”、“很好”进行笼统的随意性评价，这样，不仅不能对学生产生积极的促动，反而会对学生价值观的健康形成产生负面影响。
的确，这些语言有一定的激励性，但久而久之，学生就会感到枯燥乏味，无法更好地调动学生学习的积极性。
教师的评价用语应是调动学生积极性有效机制，学生希望得到的不是简单对错评价，而是对自己的回答做出具体的分析，做出必要的解释，提升发言的品质，从更开阔的视野中看问题。
4、对学生作业评价方法老套，没有新意
小学数学作业的批改，多年来已经在教师中形成一种共识，这个统一的格局一直在延续。
这个格局是：
错题打“×”，对题打“√”落款是几月几日，或者加上一个等级评价。
错题要求更正，若再错，再打“×”，再订正，直至作对为止。
至于等级吗？
有的用优、良、中、差；有的用A、B、C、D；有的打百分制的分数……我们的老师，老师的老师……都是忠实地、不折不扣地照着数学作业的批改模式进行批改。
日复一日，年复一年，始终唱着这支“老歌”。
随着课程改革的不断深入，我们一直在思索，学生的作业是什么？
批改作业的目的又是什么？
我们认为，学生的作业，是课堂学习的一个组成部分，也是课堂学习的一个延续。
教师对学生作业的批改，也是在对学生课堂学习的一个评价。
充分发挥作业评价在数学教学中的正确导向和激励作用，使学生智能和身心得到全面积极主动的发展，切实提高教学质量。
如何更好的拓宽批改作业的评价方式，提高学生学习兴趣，发挥主体能动性，是一个值得探讨的问题。
以上这些现象造成了“好生不见好，差生越发差”的困境，形成了“厌教厌学”的循环，酿成知识乏化，技能僵化、思维劣化、兴趣淡化、情绪恶化的结果。
防止和克服这此不良倾向的有效手段就是优化课堂评价语言的策略和学生作业的评价策略，促进学生自我发展。
当前，优化课堂教学评价必须真正体现素质教育的价值取向，着力于评价策略上优化，把在新课程标准理念指导下制定的课堂教学目标真正落实到实处。
《小学数学课程标准》中明确指出：
数学课程的教学评价，其主要目的是了解学生实际的学习和发展状况，以利于改进教学、促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的数学素养。
因此这样的评价不同于传统的评价——单纯由教师对学生的学业成绩进行分等排队的做法。
前苏联教育家苏霍姆林斯基十分重视教学语言艺术，他说“教师的语言——是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。
”由此可见，教师课堂教学评价语言质量的高低，不仅影响课堂学习的效果，而且关系学生的终生发展。
教师的课堂评价语言，既是教育理念的体现，也是对学习进程中“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”等方面的评价；既是对学习内容、方法及参与程度等方面的评价，也是对后续学习环节及内容的调控和引导。
教师的课堂评价语言起着推动学习进程的重要作用，有着评定、启发、激励、引导等多方面的功效。
教师评价性教学语言质量的高低，不仅影响课堂学习的效果，而且关系学生的终身发展。
依据《课标》理念，结合我校实际，我们选择了“小学数学课堂评价用语研究”这一课题，并认真地进行了为期三年的研究。
二、研究的实施
（一）研究的界说：
评价：
是指通过评价者对评价对象的某个方面，根据评价标注进行量化和非量化的测量过程，最终得出一个可靠的并且逻辑的结论。
课堂评价：
所谓课堂评价指的是任课教师在课堂教学过程中,为促进学生学习和改善教师教学而实施的、对学生学习过程与结果的评价。
课堂评价从定义范围上可以分为狭义的和广义的评价,狭义的评价只指言语点评,广义上的评价指除言辞外,还包括形体的语言。
如教师的某个表情,一个眼神,一个手势等都属于评价,并且后者比前者的效果要明显得多。
数学课堂评价：
指的是数学教师在课堂教学过程中,为促进学生学习和改善教师教学而实施的、对学生学习过程与结果的评价。
评价用语：
是指教师言辞用语、体态语言、作业批改语言。
本研究涉及的范围：
主要是对教师课堂评价语言进行探索和研究；对教师批改学生作业时使用的评语进行研究。
（二）研究的假想：
教师通过三年的小学数学课堂评价语言的探索和对学生的作业批改评语进行研究，使小学生的数学学习兴趣得到提高，主体作用得到更好发挥，进而促使课堂效益的增强，教育质量得到全面提高。
（三）研究的对象
经研究决定，选择我校2006级2、4班，2007级3、4班，2008级1班，2010级1、4班，2011级1班，2012级3班、2013级2班作为研究对象。
（四）研究目标
本课题的研究以提高学生数学学习的积极性为基本出发点，以增强学生的自信心为重点，在数学课堂上有针对性地通过对不同性格、程度、背景的学生进行多元的评价，使各种类型的学生能真正找回自我，成为学习的主人；使学生的主体参与意识、创新意识、实践能力以及情感、态度、价值观等方面得到较好的发展，人格得到尊重，学习成绩得到不同程度的提高。
（五）研究的方法
1、行动研究法：
为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究。
2、文献研究法：
从多角度开展情报资料的研究，把握国内外研究动态，借鉴已有的研究成果和经验教训，找到新的生长点，为课题的研究提供框架和方法论。
3、叙事研究法：
用叙事、讲故事的方式表达对教学行为的理解，对所经历过人和事进行描述。
4、调查研究法：
通过座谈、问卷、测试等方法，了解学生个性习惯、问题意识和创新能力等情况，搜集相关资料进行分析研究，对有关问题的数据资料的收集。
5、总结归纳法：
及时总结典型教学案例和阶段性成果，定期交流和推广。
总之，以行动研究和叙事研究为主。
在课题研究过程中主要采用观察法、调查法，获取自然真实的信息，同时结合文献研究，对所获取的有价值的研究信息和资料进行分析与整理。
在确定研究对比组学生之后，采用对比研究法，有目的地根据学生在学习过程中所表现出来的各种差异，有针对性地创新、收集课堂评价用语，通过观察和效果反馈进行调整，进而形成一系列能针对不同学生、不同课型的有效的课堂评价用语；再通过叙事的方式把这些过程和成果表现出来，验证假想是否成立。
（六）研究的步骤
在课题研究过程中，我们主要做了三个方面的工作：
第一是不断深入理论学习，进行相关的资料查询和研究工作，以及对学生课堂学习评价情况的问卷调查与反馈，为课题研究提供参考和理论依据；第二是运用“立足过程，促进发展”的模式进行探索与研究；第三是不断在时间中总结和反思，整理一些实践方法。
主要经历了三个阶段：
起始阶段（2005年9月—2006年1月）：
加强有关教育教学理论和《数学课程标准》的学习，更新实验教师的教学观念，逐步适应课题实验的要求。
指导、训练学生的数学课堂学习习惯，逐步培养学生能够主动参与探究、经历探究过程，并能主动参与评价、善于评价。
过程研究阶段（2006年2月—2009年1月）：
加强学校间、教师间的交流，树立典型，以点带面，全面提高实验的效果。
通过教师的教学反思、不断实践，逐步形成一些有价值的课堂学习评价用语以及学生作业批改评价用语。
总结升华阶段（2009年2月—2009年3月）：
全面整理课题实验的情况，进行实践的总结和理论的升华，形成初步的具有研究和应用价值的激励性评价用语。
三、研究的主要专题及其效果
（一）对评价的指导思想进行研究
通过研究与探索，对“学生课堂学习评价用语”的指导思想有了进一步的认识，确立了以发展为本的指导的思想。
重视了“评价内容多元化”“评价方式多样化”“评价主体立体化”。
过程与结果并重，能力与情感兼顾，个体与整体兼融；妙用语言--巧激励，善用延时—扬个性。
自评：
重发展，互评：
导客观，师评：
赏成功等评价理念和评价方式与方法在研讨中逐步形成，并在多次的研讨活动中得以传播，广泛深入教师之内心。
我们把“课堂学习评价用语”的主导思想定位于：
1、评价要为学生的发展服务，为发展导向，不仅要使学生成为“知识人”更要成为“社会人”，达到人人发展，全面发展。
2、评价要落实在差异发展和个性发展上，学生在原有基础上取得新的进步就是发展，评价不能千篇一律，要注重学生个性的发展。
3、要评价学生的发展趋势，通过某些结果或某些表现来评价学生的发展趋势，今天和昨天比，使学生看到自己的进步和发展，同时明确明天努力的方向，知道该怎样去做。
4、我们认为，评价是‘泵’，不是‘筛子’。
通过教师的评价不是把学生分出三六九等，而是激励全体学生，以饱满的热情投入到学习中。
（二）对数学课堂评价范围进行研究
1、数学探究方面。
应重点评价学生动手动脑做数学的兴趣、技能、思维水平和活动能力。
要注意鼓励学生进行数学探究活动，理解探究过程，获得探究的乐趣，逐步提高他们的数学素养。
2、情感态度与价值观方面。
应重点评价学生数学学习的态度。
3、数学知识方面。
应重点评价学生对数学最基本的概念和技能的理解过程和应用情况，而不是检查学生最终记住了多少信息。
（三）对数学课堂评价的特点进行研究
在教学评价上，教师尽量让更多的学生畅谈收获，并且进行学习态度方面的评价。
彻底改变教师总结和评判的习惯做法。
在“学生课堂学习评价用语”指导思想的指导下，本着“以学生发展为本，提高学生学习兴趣”为目的。
我们认为课堂学习评价有以下几个特点：
1、评价主体的立体化。
评价主体立体化，即从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、家长、教师、管理者等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
（1）自评：
重发展
在以往的学习中，学生往往是在被动地接受教师对自己的评价，听从教师对自己或本组表现的评定。
而往往缺少自我审视、自我评价的机会，以至于不能清楚地看到自己身上存在的问题和所取得的进步。
为此，我们不能一味地用个人的眼光去衡量学生和评判学生的对与错，而应给学生更多的自我评价的机会，让他们在不断地自我评价与衡量中了解自己：
是对还是错？
是进步还是退步？
通过其内在权衡摆正位置，增强自我激励，从而充分调动其努力提高自身综合素质的积极性、主动性。
如,教学“统计”后这样总结:
“你觉得自己这堂课学得怎么样?
请选择3个脸谱（笑眯眯的脸、一本正经的脸、苦恼的脸）中的一个粘贴到本子上。
你觉得今天的学习开心吗？
能说说开心在哪里吗？
“
这样的总结，不但与统计知识的学习有机结合，而且让学生在体验中慢慢地学会了反思、评价自己。
自我评价方式有利于学生正确认识自己，检查自己的学习过程，反思学习中存在的问题，达到自我教育的目的。
（2）互评：
导客观
学生是学习活动的主体，同样是评价自己及同学学习活动的主体。
由于合作学习是学生群体共同完成任务，所以来自小组内、小组外的评价也不可忽视。
而学生的本性特点是善于挑剔，他们往往容易评价他人的不足之处，而不易取他人之长。
在小组合作中，同学间的交流与合作，给每个学生主动参与的机会，阐述思考的历程，让思维的火花得以碰撞，灵感得以涌现。
有了这种活动体验，学生的评价会客观的多。
在互评中，引导学生更多的挖掘其他小组的闪光点，对集体力量的凝聚成果给以肯定和赞同，为其补充或加以改正，从而让学生学会辨证的看待自己、看待每个学生、每个小组的活动结果，通过外在的舆论调整自己的思路、改进活动的方式。
（3）师评：
赏成功
苏霍姆林斯基曾经说过：
“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。
”教师是评价学生学习活动的主要成员。
“你是怎么想的？
”“还有不同的想法吗？
”“愿把你的想法介绍给同学听吗？
”“你的发言很精彩，谢谢你”，“棒极了”，“让我们来分享你的快乐”等等教学新用语。
充分体现教师遵循了儿童身心发展的规律，以正面教育为主，用榜样的力量去影响他们，教育他们，感染他们，让每一个孩子体验到表扬的滋味，享受到成功的快乐、学习的乐趣，从而形成学生积极的学习态度。
2、评价内容的多元化
评价的内容不仅仅考察学生的数学学科基础知识和基本技能、对数学学科概念和规律的掌握和理解，还包括了学生的情感态度与价值观、探究的方法与能力、行为与习惯方面的变化与进步。
（1）过程与结果兼顾
评价要重过程、重应用、重学生主体的参与度。
要看学生在教学活动中参与交流、对话的程度，看学生是否发挥了主体作用。
评价中不完全以活动成果为重点，应挖掘活动环节中内含的因素作为个性教育素材去启发和引导学生。
如,在教学“梯形的面积”一课时，A组的学生按照老师提示的方法将梯形的面积转化成平行四边形的面积很快得出梯形面积的计算方法，B组学生总想将梯形的面积转化成三角形的面积来探索出与众不同的方法，但由于缺乏经验，虽然齐心协力进行了尝试，但结果没有成功。
评价时我们不能简单地说B组同学的学习过程是失败的，他们在探索中最起码获得了一种探索艰难性的体验。
这是一个人学习、生存、成长、发展、创新所必须的经历过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，具有不可量化的“长效”和“内隐性”。
按照主动获取学习、独立思考这样的学习目标来衡量，B组的学习是发展性、具有独立思考的价值，而A组只是重复前人的经验，从学习过程上看B组的收获就比A组大。
所以，评价时要注意过程评价和结果评价相结合。
（2）能力与情感并重
心理学研究表明：
人的一切活动，包括学习要受人的意识支配，所以教学评价就不能仅仅局限于关注知识的掌握和能力的发展，更要促进其兴趣、爱好、意志等个性情感品质的形成和发展。
根据课程标准和教育教学目标，要对学生的学习态度、探究与实践能力、合作、交流与分享等一个或几个方面进行描述，判断学生的学习状态，真正体现评价的导向性。
（3）个体与整体兼融
开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表一站起来发言就是“我认为……”、“我觉得……”、“依我之见……”，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。
教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！
”、“你的见解真不错”。
显然，学生的不正确的发言方式是由教师的不科学的评价造成的。
其主要问题是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价，这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性。
为此在小组合作学习中，教师应注重对小组群体的评价，把注重学生个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为评价的依据，形成一种"组内成员合作，组间成员竞争"的格局，把整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。
这样会让大多数孩子都受到老师或同伴的鼓励，都感受到成功的喜悦，从而取得不同程度的进步，并由此一步步迈向成功。
象这样以小组集体成绩为评价依据来评价学生，有利于培养学生的合作意识。
然而，把评价和奖赏过多地放在小组整体上，却又会忽略学生个体的发展。
小组合作是建立在个人努力的基础上进行的。
学生的合作与成人的合作有所不同，成人合作的最主要目的是用已有的知识解决工作中的各种问题，而较少关心每个人发展得怎么样；而学生的主要任务是学习人类已有的知识经验，学生合作的主要目的之一是在解决问题的过程中促进每个人的发展，培养创新精神、实践能力、解决问题的能力，发展情感态度和价值观，然后才能谈到合作意识和能力的培养。
因此，在注重对小组群体评价的同时，教师也应注意对学生个体的评价。
可根据学生在小组里的表现设立“最佳表现奖”、“合作标兵奖”……，这样增强了学生的自信心。
3、评价方法的多样化。
（1）赏识和激励相结合
人的交流离不开语言，它能帮助人们传递信息，交流情感。
教师进行课堂教学主要依靠语言，而对学生的评价也离不开语言。
“要让每一个人都抬起头来走路”（苏联著名教育家苏霍姆林斯基语），本着这一教育目的，教师在学生合作学习的过程中，就需要用一种欣赏的眼光来发现学生身上的闪光点，尽量用科学、规范、赏识、激励性的语言做出评价，而少用或慎用批评、责备性的语言。
教书育人的种种迹象表明，对学生优点、长处的欣赏、赞美，可以使一个人获得心理、精神上的满足，从而使人产生轻松、愉快的心情。
其实在我们的日常生活中，每一个成人都有这样的心理，何况是一个天真烂漫的孩子呢？
对于他们，更需要一种赏识、激励性的语言。
因此，教师在课堂上要把握评价的时机，充分利用评价语言的魅力，调动学生学习的激情和兴趣，适应学生的需求，满足学生的愿望，从而帮助学生认识自我，建立自信，促进学生愉快、和谐地发展。
如,在执教《相遇问题》一课时，学生得出了两种不同的解题思路，老师引导学生进行比较时，一学生发现这两种方法之间有联系，老师说：
“高人在这里呢！
我都没看出来，像他这样的学习多聪明呀！
掌声给他。
”老师热情昂扬的评价语言使这位学生激动得涨红了脸，也引得所有学生羡慕不已，大家又纷纷发言，不知不觉中又形成了一个教学高潮。
在课堂学习过程中，教师的评价语言要准确而得体。
教师评价应有鼓励性，能充分肯定学生的优点和进步，评价过程确保不侮辱学生的人格，不损害学生的尊严，即使指出错误也应如此。
在学生的心目中，老师的评价具有权威性，对于学生来说，他在学习上的每一点进步，一旦得到老师的鼓励、肯定评价之 后，内驱力往往成倍地激增。
因而，在教学中，面向学生个体，有针对性地从学生学习数学的情感、动机、态度、自信心、思维方法、创新意识和能力发展等方面进行适时、 正面、积极的评价，对于思维方法有创新的学生要给予大力表扬；对于学困生要重视发掘他们的闪光点，大胆肯定，及时表扬，并提出努力的方向。
在指出学生不足时要委婉， 不能伤其自尊心和积极性。
如,在教“长方形和正方形的面积”,当学生在方格纸（每个方格的边长是1cm）上画周长是16cm的长方形或正方形,填写表格并经过交流,汇报完成如下板书:
长/cm
宽/cm
周长/cm
面积/c㎡
7
1
16
7
6
2
16
12
5
3
16
15
4
4
16
16
师:
仔细观察表中的数据,你有什么发现?
（学生观察、讨论后回答）
生1：
长越来越短。
师：
对。
这个容易看出来。
生2：
宽越来越大。
生3：
宽越来越大，面积也越来越大。
师：
仔细再看一看，面积越来越大，只跟长或宽有联系吗？
生4：
长加宽总是等于9。
你很会观察比较。
长加宽的和总是9，所以长越来越小，宽越来越大。
经过讨论，你们有新的发现吗？
生5：
长和宽越来越接近，面积就越来越大。
师：
这个发现真了不起。
只是还要加个条件，就是“周长一定的时候“，长和宽越接近，面积就越大。
长与宽相等就变成了什么图形了？
生：
（齐）正方形。
师：
那么，周长相等的长方形和正方形，谁的面积大？
生：
（齐）正方形的面积大。
又如，一教师在教学“按单一标准进行分类”一课，让学生参观文具店，仔细观察售货员阿姨是怎样把物品进行分类摆放?
集体交流时，有的学生发现售货员把练习本放在一起，有的发现铅笔和钢笔放在一起，有的发现墨水放在一起，还有的发现尺子摆放在一起，老师都给予充分的肯定，这时，有一个学生质疑：
“我认为球是属于体育用品类，不属于文具类，不能摆放在文具店里。
”同学们也都认为他说得有道理。
老师给予了高度的评价：
“这问题提得好!
你能认真观察，勇于向书本质疑，是同学们学习的榜样，但有的文具店也兼卖体育用品，它们都是小朋友学习生活中的好朋友。
”在老师的评价激励声中，又有一个学困生站起来质疑：
“我发现水彩笔可以和铅笔、钢笔放在一起。
”同学们抱以热烈的掌声，老师不失时机地评价：
“你也能勇敢提出不同的见解，真能干呀!
”增强了该生学习的自信心，从那以后这位学生就更喜欢学数学。
教师通过评价，使学生逐 步养成了质疑、敢问的习惯，同时学生创新意识的萌芽也得到了保护。
评价语言应根据学生的回答客观、准确的指出学生的长处与不足，既对学生表现出色之处给予肯定，同时又有针对性地给学生提醒与纠正；要生动而巧妙。
在教学中，教师生动的评价语言会使学生兴奋不已，情绪高涨，同时课堂气氛也会异常活跃。
即使学生的回答出现了错误，只要教师运用巧妙的评价语言加以引导、帮助，不但避免了学生的尴尬，还维护了他们的自尊，学生在纠正了学习中错误的同时，还会更有信心地投入学习。
（2）有声语言和无声语言相结合
美国心理学家艾伯特·梅拉别恩根据实验指出，人们获得的信息量，7％来自文字，38％来自语言，55％来自面部表情。
可见体态语言在课堂教学中的重要地位。
为了帮助学生理解问题，加深印象，教师除了充分利用有声语言外，还要辅以体态语言。
我们认为，体态语言主要有以下几种：
注视：
俗话说“眼睛是心灵的窗口”，用目光注视可以沟通学生的心灵。
与学生建立视线联系要平视，不要仰视或俯视。
教师的目光多是信赖的、鼓励的、赞扬的，但也有批评的、否定的，种种目光都使学生心领神会，从而受到教育、启发。
有经验的教师用眼扫视一下，课堂就会安静下来，“此时无声胜有声”，用目光批评比语言责备更有效。
表情：
教师和蔼微笑的表情，有利于学生在亲切愉快的气氛中学习；严肃深思的表情会启迪学生对问题钻研、探讨；微笑、点头表示肯定，摇头、皱眉表示否定。
教师的表情能把学生带到一定的意境当中去。
动作：
课堂教学中若没有手势，就像运转机械一样冷漠死板。
在课堂教学中，手势使用得当可以增强语言力度，给课堂增添亮色和活力。
教室毕竟和舞台不同，应强调自然和真实，无须刻意追求某种形式。
如走近学生，用于轻拍学生的肩，抚摸一下学生的头或背，以示鼓励；手掌向上，要求学生站起，手掌向下．要求学生坐下；举起学生的作业，以示赞赏等等。
评价语言不止局限于有
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