小学教师专业发展的途径与方法研究.doc

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《小学教师专业发展的途径与方法研究》

结题论文

河南省虞城县杜集镇中心小学课题组

课题负责人：

陈春梅

小学教师专业发展的途径与方法研究

河南省虞城县杜集镇中心小学陈春梅

教育部颁发的新一轮教育振兴行动计划提出：

全面推进教师教育创新，完善教师专业发展和终身学习的现代化教师教育体系，不断提高在职教师的学历、学位层次和实施素质教育的能力，加快提高教师队伍建设。

这是深化教育改革，全面提高教学质量的关键所在。

国家基础教育改革的浪潮给予教师教育以重新定位，也将教师教育推到了改革的前沿。

新的理念带来新的挑战，对教师的素质和能力要求的更为全面而深刻，他们不仅要有系统的专业知识、完善的表现能力，而且首先需要的是开阔的视野、先进的教育观念以及对教育的深刻领会和不懈的探索创新精神，并能以满怀的热情投身教育，能够敏锐感受、准确判断处于生成和变动的教育过程中可能出现的新趋势及新问题，能根据教学情境选择和决策、灵活调节自己的教学行为，能以全面的专业素养在与学生进行心灵对话的过程中，引领着学生不断地发现、体验和创造。

一、新的教学模式下制约农村教师专业发展的主要瓶颈

假期与一些教师交流，教师培训就成了谈话的核心话题。

很多教师不想参加培训，但参加培训又是评职称的必要条件，就只好硬着头皮去应付过关。

具体分析后发现，教师不愿意参加理论培训的原因大致有以下几个方面：

（一）受培训形式和内容的影响

1、培训内容单调不能与教师专业成长需求接轨，一方面供应“过剩”，另一方面需求远远得不到满足，这种矛盾造成一线教师对培训的期待值降低。

培训内容缺少系统性，没有真正起到更新教师教育观念的作用。

培训大多以集中学习理论的方式进行，但每次培训的专家不同，学习的内容也不连贯，不系统，有时甚至出现观点相互冲突的状况。

面对众多的专家和不同的理论，部分教师有些不知所措。

2、培训时间集中于假期，教师日常工作中的实际问题容易被忽略。

在实际工作中，一线教师经常会遇各种专业发展的难题，他们希望在日常工作遇到问题时得到指导，通过实际问题逐渐提高专业能力，但大多培训集中在寒暑假，而日常工作中却缺少相应的指导，工作中的问题有时不能及时合理地解决，这种状况不合专业发展的常态。

3、培训之后对教师的考核和评价过于机械。

培训的内容虽然是理论性的，但一些行政部门却要求教师尽快“付诸实践”。

每次培训之后，行政部门往往会布置“按照新观念改进教学实践”之类的任务，有时甚至会深入到课堂去检查。

但是教育理论是抽象的，转化为教学实践需要仔细体会，慢慢运用，这个过程需要时间。

何况培训中涉及的一些理论并未经过实践检验，能否完全付诸实践是个问题，如果按照行政部门的要求，立即运用于教学，可能会造成不良影响。

（二）受培训主体的实际情况影响

小学教师复杂的职业发展现状对培训效果的影响，主要表现在三个方面：

一是教师队伍老化。

尤其是农村中小学教师队伍老化问题严重，老教师基本没有掌握网络技术，难以深入参与网络学习。

二是教师学习积极性不高。

现在教师应试压力普遍大，部分教师业余经商、做家教，教师职业倦怠感强，这些都对全员培训效果有不良影响。

部分“学科骨干教师”、“学科带头人”参与培训动力也不足，一方面因为他们年龄多在三四十岁，承受家庭与工作双重负担；另一方面因为他们该得到的荣誉到了一定的饱和度。

总体上，农村学校硬件配备几乎都不能满足教师参加培训的需求。

农村小学包班制等也造成教师工作任务重、压力大、工作时间长，没有精力和时间参与培训。

实际上，任务重、没时间是教师拒绝读书学习用得最多的借口，不只是参加培训。

（三）受教师教学任务繁重的影响

一是缺乏统筹协调，培训部门、业务部门、电教部门等部门各自为战，使得教师培训名目繁多、多头无序，比如有的教师每学期竟要参加5次以上培训，这直接导致教师培训活动数量过滥，尤其是在县市级层面，基层学校教师往往疲于招架，对于身兼多职、一专多能的农村小学教师来说，只能应付，尽管他们内心渴望专业培训。

二是在培训内容安排上，大多缺乏连续性。

由于对教师培训没有整体规划、各部门各行其道，或造成主题零散，或造成主题重叠，或使得各阶段培训主题缺乏衔接性，因此谈不上“层次推进”，教师培训活动缺乏深度也就成为必然。

（四）受专业培训和形式相对单一和内容发展性不足的影响

一些教科研业务部门组织的专业培训，大多属于传经送宝型的“经验培训”——或疏通教材，或讲授教法，目的是为了让教师适应学科教学——就具体的教学内容教给教师如何做、怎样教，而缺少必要的理论引导，只管授“鱼”而不重授“渔”。

这样的教师培训虽实用，立竿见影，但容易造成教育理论与教学实践渐行渐远，同时在教师心目中种下理论无用之念。

就培训部门组织的一些专业技术职务培训而言，远离课堂、远离实践，就知识讲知识，就理论谈理论，这种“空对空”理论与实践脱节的教师培训，大多变异成为提高学历、获得资格的“条件培训”，使专业培训丧失了最根本的指向——教师的专业成长。

很少有培训组织者去提前了解或征询教师的需要，这导致以下问题：

一是不了解教师需要的专业培训，不看教师的专业“年龄”，不分析教师的专业层次，统统搞“想当然”式的培训；二是不问教师是否接受，不看教师是否有兴趣，不管教师的切身感受，单向灌输，单纯说教，使得培训演变成参与教师“不得不去听”、“听得索然无味”、“参不参与皆意义不大”的“鸡肋”；三是为了实现前沿性引领，大多教师培训设计成以专家主讲为主，很少有来自一线的教师来主讲，且几乎所有的教师培训都缺少一种互动性——虽然有时候也穿插课例展示，或者来自同行的经验交流，或者实地参观考察，但就其实质而言，这类培训不是一种完整深层的主体对话，缺乏情感投入和思维流动，因而也就实现不了思维的再生。

（五）受县级组织机构的作用有限的影响

从2002年开始，区县级教师进修学校的职能由学历补偿机构转变为对中小学教师进行培训、管理、支持校本研修的管理部门，但这些学校教师多来自基层，他们自身理论素养不高，又缺乏对实践经验的反思、提升，加上国家缺乏对他们的常规培训和有效的专业培训，虽然部分人参加过“国培计划”，但是他们接受这些培训基本是与中小学骨干教师培训掺杂在一起的，效果不明显。

所以，区县级教师进修学校在中小学教师远程培训中所能发挥的作用非常有限。

二、新的教学模式下农村教师需要怎样的培训

随着基础教育改革不断深入，广大中小学教师面临着越来越多的挑战，这些挑战需要教师不断更新观念，提升教育教学的实践智慧。

教师培训如何站在基础教育改革的最前沿，帮助、引领和指导中小学教师构建自己的价值观，挖掘自己的经验，提升自己的素养，提高自己的能力，更好地实现专业发展，是我们必须认真思考的重大问题。

真正的教师培训，需要关注教师需求，关注多样性的培训方式，关注教师作为成人学习者的特性，关注培训团队的建设，关注教师成为真正参与者与学习者角色的实现。

唯其如此，才会体现培训的针对性和实效性，才能帮助教师实现其专业发展。

也正是基于这样的理解，对于每一次的教师培训，都不应看作是一项任务，而是将之视为创新培训模式与方法的探索和促进教师有效学习、为教师提供优质学习服务的机会。

就目前现状来看，新的教学模式下农村教师到底需要怎样的培训。

（一）学情调研是培训成功的先决条件

教师是有教育思想、教育智慧、教育实践经验的教师，正处于从骨干或经验型教师向专家型教师跨越的阶段，急需运用策略性知识去解释、提炼、创造自己的案例性知识，渴望从传统的教书匠蜕变为有风格、有个性的教学名师。

因此，培训目标也就锁定为培养具有高超教学技能的名师，激发他们在课堂中拼搏、在教学中研究、在实践中引领的自觉性与使命感，促使他们逐渐成长为学科的领军人物。

在设计培训时，首先要明白是什么样的教师来参加培训，他们处于何种状态，本次培训要把他们培训成什么样子。

只有弄清楚这些问题，培训过程中才可能把握住着力点。

（二）教师成长规律的培训方式是培训成功的关键

教师职业具有专业技术的特点，其专业成长包括职前学习原理性知识打基础与职后积累案例知识与策略性知识促发展。

教师所积累的案例以课例为主，课例成为新手型教师向经验型教师转化、经验型教师向专家型教师转化的桥梁。

教学名师的成长高原期就在于如何把自己丰富的教学课例转化为教学经验，与人分享。

应以参训教师为本位，以教师需求为导向，以实践活动为中心，以问题解决为重点，以任务驱动为抓手，以专业发展为目标。

一次成功的培训，不仅应该有教师个体知识、能力的提升，还应该有教师实际行为的改善，更应该有教师精神、心智的全面提振。

一次培训结束了，参训教师是否习得了自主研修、合作研修的思想与方法，是否获得了自我反思、自我超越的理念与精神，是否产生了持续改进、专业成长的动力与愿望对教师个人的成长具有十分重要的意义。

如何破解“短平快、零散破碎、同质化、低水平”的教师培训积弊，什么样的机构做在职中小学教师培训效果最好？

区县级教师培训机构有其独特价值，高校与区县教师培训机构合作，可以实现“上得天，也落得地”。

什么样的培训方式效果最好？

“课例+问题”、“课例+报告”、“课例+研究”，贴近教师、贴近教学，教师易于接受。

三、新的教学模式下促进农村教师专业化发展的对策和建议

（一）做好教师专业培训需求调研

做好教师专业培训需求调研是提高培训针对性和实效性的有效途径。

首先，通过开展前置性调查，广泛了解教师的专业学习需求，据此确定培训的内容、形式、规模和时间，把握培训的重点；尤其是对培训活动做梯次设计，针对不同年龄、不同专业层次的教师，设计开展不同的培训活动。

其次，丰富教师培训的形式，实现研训一体化。

比如课例观摩研讨、教学问题会诊等都是深受一线教师欢迎、值得推行的。

它们不仅仅止于现实问题的解决，更重要的是可以由此为生发点，由特殊到普遍、由实践现象的审视到理论根源的探寻，有利于教师专业的长远发展。

在组织形式上，还可以充分发挥“校校通”资源优势，开展“足不出户”、“面对面”的远程教育、视频培训会等，这些比较便利也较具实效。

（二）为教师专业培训提供多元支持

教师是教师专业培训的主体。

除了专业人员这些主导性力量外，专家资源绝对不能被简单地否定，高位的专家引领，尤其是与教师教学实践密切结合的教育理论和科研方法的培训是不可或缺的；来自一线的学科带头人、骨干教师，尤其是各级“名师”，也是不可忽视、有待加以深度开发利用的丰富资源。

首先，加强包括各级名师、学科带头人以及骨干教师在内的教师队伍建设及其规范管理，不仅使其成为课程教学改革的先锋力量，还应成为教师专业培训的主力军，通过有效管理，让他们充分发挥辐射带动作用，在参与教师培训的过程中实现同伴互助，让他们实现自我发展与团队发展的“共赢”。

其次，加强优质培训资源库的建设，尤其是构建并不断充实网络资源，定期征集、筛选教师资源，或者根据培训需要，对已有资源进行合理整合，制作成培训专题，借助于教育网平台，便于教师共享，让教师随时都可以取得所需的培训资源，让培训自然地融合在教师的专业发展过程中。

（三）构建合理评价体系

目前，教师培训评价体系过于单一，在培训的过程中主要看教师的出勤率，在培训结束后主要看教师是否上交培训后书面报告。

这样相对单一的评价体系限制了教师对培训需求的表达。

如何建立一套集科学性与可操作性于一体的评价机制，是当前教师培训工作实现高效的重要任务。

对参训教师的评价要建立长效机制，教师参与培训的效果要在实际的教育教学过程和教师的专业成长两方面加以体现，方能显示出培训的生长性。

如果仅仅依靠教师参与培训后的学生成绩来评价教师，而不是以发展的、长远的目光来审视教师培训，那么有可能会让教师惧怕培训，对教师产生严重的负面影响。

因此，合理的教师培训评价体系，对于教师培训的长远发展与教师的专业成长至关重要。

首先，多渠道收集资料。

重视教师自我报告的同时，通过对参训教师的个体、小组或者集体进行访谈，找出差距，形成定性化资料；也可以通过对比不同教师的自我报告，克服单个教师自我报告的局限，综合参训教师集体报告，形成量化资料。

其次，强调量化分析技术的运用。

通过量化分析技术，找到教师所共有的培训需求、教师迫切希望解决的问题以及教师认为培训最差的地方，以此实现培训资源的最优化。

培训效果评估的意义并不在于评估本身，而在于能够有效回应教师的培训需求，实现培训的高效。

（四）从实际出发完善教师培训机制

中小学教师培训在规划与实施时，必须“接通地气”，亦即要遵从基层教师的实际状况和实际需要并完善相关的激励机制，要促进基层学校和培训机构的真正重视和有效投入。

具体建议如下：

1、课程设置需要充分了解并引导基层教师需求。

继续教育和各县区级培训机构要切实了解并充分考虑、引导基层教师的学习需求，对教育资源库和专家库要合理使用，理论性课程更要与实践相结合，而不是空洞的阐述。

2、推进校长和培训者素质的提高。

“一个好校长就是一座好学校”。

在培训上，校长要以身作则，还应真正懂专业。

唯此，才谈得上引导全校教师投身于积极主动而高效的培训之中。

同时，培训者素质与培训质量亦息息相关。

继续教育要对参与培训的专家教授进行培训，使他们能够把自己精通的理论与实践结合起来，举办深入浅出的讲座，提高远程培训实效。

把远程培训与机构培训结合起来是提高远程培训实效的有效途径。

3、完善教师培训激励机制是提升教师参训动力以保障培训质量的关键环节。

要真正做到培训成绩与评优考核挂钩，与职称挂钩。

目前虽有些地区名义上搞了这方面的挂钩，但实际操作中导致教师利益与培训实效无关，认真学习没有受到奖励。

同时，选派培训对象要克服随意化现象，以免部分教师参加的培训多，而另一部分教师没培训可参加。

4、加强教师队伍的思想及心理健康教育，有效解决教师职业倦怠问题。

如何为教师创设宽松和谐的工作环境，改善教师的工作方式，丰富教师的文化生活，引导教师读书学习，有效预防和解决教师职业倦怠问题，也是当前教师远程培训需要研究的课题。