学术论文吴星云美国华裔与非华裔学生中文教学特点及教学法差异.docx

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学术论文吴星云美国华裔与非华裔学生中文教学特点及教学法差异

【学术论文】吴星云：

美国华裔与非华裔学生中文教学特点及教学法差异

吴星云（南开大学汉语言文化学院）

　　美国大学的中文教学正在走向多元化。

促成这种态势的因素之一是近年来越来越多有背景的华裔学生走进大学中文课堂，从而改变了以往以非华裔学生为主要对象的传统意义上的中文教学。

这种现象的出现，直接源于上个世纪80年代以后中国大陆与台湾、香港大量人口移居美国。

尽管移民的动因不尽相同，但本世纪初这一代移民的后代相继长成进入大学并产生学习中文的愿望和要求，这一趋势却是不约而同的。

有过相关教学经历的教师恐怕都有体会，有中文背景的华裔学生与无背景的其他学生习得中文的特点和过程是不尽相同的，两种背景学生在课堂中交混并存给本已疑难众多的传统中文教学带来了新的问题，因此有必要探讨并提出各有针对性的教学理论和教学方法，实施各有侧重的课堂教学以适应这一新的变化。

　　一、学生有无背景在中文课堂中引出的困惑

　　笔者2006-2008年曾先后在美国威斯康辛大学（UniversityofWisconsin，Madison）与加州大学（UniversityofCalifornia，Davis）从事了两年中文教学工作，加上几年前在明尼苏达大学（UniversityofMinnesota，TwinCities）任教的经历，有幸从这几所大学的角度目睹美国大学中文教学的发展和成长。

其中一个重要表现是选修中文课程的学生人数在不断增加，除了无背景的非华裔学生以外，带有浓厚家庭背景的华裔学生也开始对选修中文表现出兴趣。

尽管华裔学生在各大学中文课堂上的比例并不平均，但总的趋势都是增加的。

这些华裔学生大致可分为三类：

第一类祖籍广东或香港、澳门，自小生活于粤语环境，有一些汉字读写基础，但听说普通话比较困难；第二类祖籍大陆其他省份或台湾，普通话听说能力强而汉字书写认读能力差；第三类与母语为英语或其他语言学生相似，自小家庭内外均脱离中文环境，听说读写需要全面跟进。

以上三类华裔学生除第三类可以视为与非中文背景学生相似以外，其他两类均与传统意义上的中文教学对象存在很大差异。

然而，限于大学中文教学条件以及开设班级在人数上的有关规定，大部分学校在分班时对华裔与非华裔不做区别处理[①]，仅根据水平大致分班一起上课，且年级越高越是如此。

对主要以非华裔学生为教学对象的传统意义上的美国中文教学而言，华裔学生的介入带来了一些新的问题，并在教学上引起了一些困惑。

　　其一，难以找到对两种背景学生同时都适合的教材。

美国以往的中文教材大多是为无背景学生编写的，从内容的选择、功能的设置到语法的讲练、练习的侧重等，都是围绕非华裔学生进行的。

由于或多或少有一些背景，华裔学生同班学习同样教材往往表现出比非华裔学生领悟力快，吸收力强的特点，对非华裔难易适中的教材对华裔来说往往偏易，无法做到使其水平在有限时间内更大的提高。

　　其二，课堂教学中难以同时兼顾两种学生的需要。

尽管基本是按照水平进行分班，但天然的背景还是使华裔学生在基础上有别于没有一点儿背景的学生，这使得他们在课堂上吸收新词新语法的速度较快，练习的正确率高，而没有背景的学生相较之下接受新内容非常不易，错误较多，与华裔同堂上课常常要么不满，要么有挫败感，不利于激发双方兴趣，在各有所获的基础上继续学习。

　　其三，教学策略和教学方法难以统一。

众所周知，对没有背景的学生而言，语言的操练尤为关键，无论是发音声调还是句型语法，都需要反复练习反复纠正形成习惯和语感。

但对于华裔来说，声调发音和语法句型并非难点，反复的操练方式对他们没有必要，课堂上无论是跟随还是等待其他学生操练，都会使他们觉得耽误时间，引起厌倦。

　　非华裔学生与华裔学生在实际中文教学中之所以造成上述困惑和问题，主要源于他们在中文习得过程中存在各自特点和差异。

通过第二语言标记理论，可以使我们从一个角度观察到这些特点和差异。

　　二、标记性与两种背景学生习得中文的特点和差异

　　标记（markedness）是结构主义语言学中的重要概念，20世纪30年代由布拉格语言学派（ThePragueSchool）提出。

经过半个多世纪的发展，标记理论已经从最初语音研究中的音位分析扩展到现代语言学研究的各个领域，同时由于标记理论可以从语言本身的特征和规律出发来描写和解释二语习得（SLA）的有关问题，因而也延伸到二语习得的有关研究中，受到二语习得研究的重视[1]。

根据标记理论，在二语习得过程中，语言特征的有无标记性会深深影响到该语言学习者的习得效率，习得难度与标记性强弱有关。

Kelleman（1979）指出，二语学习者在学习初级阶段会迁移母语中有标记和无标记成分，随着学习深入，有标记成分的迁移会逐渐停止[2]。

同时，有标记与无标记又是一个相对的概念，王初明（1989）在相关研究中曾指出，在二语学习中，有标记与无标记是一个相对的心理概念，会因所学语言的不同而发生变化，更是由学习者的主观感受来决定的[3]。

　　在美国，华裔学生与非华裔学生对母语的认同基本是一致的，即都把英语视为第一语言。

尽管如此，在学习中文的过程中，是否华裔和有无背景仍然深刻地影响着其习得进程，使双方对中文标记性特征的有无产生感知上的偏差，从而在事实上形成了各自有别的学习特点，表现出了比较明显的群体差异。

　　第一，非华裔学生声调问题比较普遍，发生偏误的概率明显高于华裔学生，且往往持续到学习的较高阶段。

这种现象的出现，直接导源于绝大部分非华裔学生的母语—英语有语调而无声调，中文四声相较英语而言有着明显标记性，且标记程度很高，历来是其习得难点之一。

华裔学生不然，即使自小不说中文，但由于无论是家庭还是生活的社区往往离不开中文环境，因而声调在他们的认知中呈现弱标记性甚至无标记性。

即便是在家操粤语的华裔学生，受粤语九声调的影响而产生迁移和偏误，也多集中在普通话有而粤语声调中缺乏且标记性较强的第四声上[②]，而不是四声皆不准。

近年来由于全球汉语热以及家庭重视，在家中也说中文的华裔学生比例明显上升，这无疑对他们快速习得并提高中文水平有着积极影响。

　　第二，对基本句型句法的学习和掌握，华裔学生明显快于并优于非华裔。

中英文在语法体系上既存在共性又有明显的差异。

共性的部分成为乔母斯基所说的普遍语法（UG）中的核心语法规则而变成双方习得过程中的无标记部分，学习起来相对较易。

但中文同时也有自身比较独特的语法和句法，例如词序语序，例如明目较多的各类补语以及把字结构等等，既是基础，相对英文而言又是标记性极强的部分。

对于毫无背景的非华裔学生无疑是难点，掌握不易，运用于交际更难，也容易忘却。

相比之下，华裔学生的表现要好得多，由于生活背景多少使他们对中文语法句式有一些感性认识，对非华裔来说有标记的语法项目在他们眼中标记的程度远没有那么高，课堂上只要稍加讲解即可领悟，且运用于交际比较自然，一般能做到完整而正确地使用。

　　第三，与同水平的非华裔学生相比，华裔学生在听说读写综合能力上一般优于非华裔，听说及口头表达方面有明显优势。

这一结果在相当程度上归因于华裔学生的家庭教育。

与传统以劳务输出为主流的移民结构相比，上个世纪80年代以后形成的新移民大潮中，投资商务和技术移民的比重显著增加。

基于或感性或理性的思考，新移民在子女教育上一方面注重美国主流文化意识的培养和熏陶，一方面也重视自身文化及语言的传承，尤为在意营造家庭中文交际氛围，同时尽力寻找提高并保持其子女中文读写能力的机会，例如不断地送子女进入各类中文学校等，因此，这一代移民的子女在大学中文课上，往往综合技能和水平高于那些没有背景的学生。

这种情况虽然与语言本身的标记性无关，但从二语习得角度看，华裔学生的这种背景却使他们在将中文作为第二语言学习时，表现出对其中那些难点或有标记部分的较强的理解能力和接受能力。

非华裔学生由于没有这种家庭全浸式或部分浸入式环境，对中文语言标记性的迁移和失误较多，影响了其口头交际表达及听说读写综合水平的同步提高。

　　第四，华裔学生面临的主要挑战是如何增加词汇量及文化知识以达到表达的丰富、有条理和庄雅，非华裔学生则更面临着如何做到准确和正确地进行中文表达的问题，双方在习得中文时所要达到的主要目标是不同的。

由于背景的关系，华裔学生对中文中那些最基本的标记性特征的心理感知不似非华裔那样明显，因而学习困难度不高，产生负迁移和偏误的机率远远低于非华裔，表达正确和准确不是其难点。

然而由于缺乏积累，华裔学生的词汇量及对中国文化知识的了解却远远不足以提高其表达和交际的能力，特别是语义的层次性、逻辑性和连贯性、庄雅度方面常常是令人遗憾的[4]。

非华裔学生当然也有词汇的积累和对文化的了解问题，但相较于习得中文的准确性和正确性而言，上述问题都是随着学习时间的推移可以逐步解决的问题，而由于标记性特征而在习得中产生的负迁移和偏误却是从一开始就必须加以纠正和强调的，一旦“石化”将难以更改，因而对非华裔学生而言，语言的正确和准确无疑处于第一位。

　　三、针对两种背景学生的中文教学特点及教学法差异

　　上述华裔与非华裔学生在习得中文过程中所表现出的特点和差异，已指明美国大学实际存在着至少两种不同的中文教学，分别面向华裔学生和非华裔学生，二者既遵循二语教学的普遍的共同的规则，同时也各具自身特点，意味着在中文课堂上分别以对，并采取不同教学法的必要。

　　非华裔中文教学属于美国传统意义上的中文教学，具有比较长的历史传承并积累了比较丰富的经验。

尽管各大学的中文教学具体情况不一，但长期的实践还是形成了一些比较统一的教学特点：

　　一是非常注重发音及声调的训练，并贯穿初级、中级至高级阶段教学的始终。

普林斯顿大学周质平教授在2007年全美中文教师学会年会上力陈发音训练的重要性，曾言教师不纠音则会使学生“一失音成千古恨”，笔者对此印象非常深刻，从而也认识到声调教学和训练在美国各校的受重视程度。

一些比较知名的中文项目，如普林斯顿大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、明德暑校、威斯康辛大学等，均以纠音严格、训练有章见称。

　　二是注重基本句式句型的反复操练，讲求句子的精准，尤为注意培养学生说完整句子和写完整句子的习惯和能力。

为此许多中文项目在设计课型时采取Lecture+Drill形式，前者集中学生讲练，后者分成若干小班，着力进行大量的反复的听说训练，力图通过这种方式实现减少学生偏误机率，增强语感和语言能力的目标。

　　三是在教学法的选择上偏重比较注重基础的听说法或直接法，力图通过大量的听说训练达到学生正确发音、正确造句的目的。

尽管在长期的教学实践过程中，美国传统中文教学依据不同的语言学和心理学理论，先后研究并尝试过或正在尝试诸如翻译法、直接法、听说法、视听法、功能法、认知法、能力法、任务法等数种教学法，各方法之间也许互有交叠而不完全排斥，但鉴于无背景非华裔学生的学习特点，越来越多的中文教学机构尤其是名校更倾向于选择建立在结构主义和行为主义理论基础之上的听说法或直接法，即听说领先，读写跟上，着重句型操练，通过反复练习实践，使学生建立一定的语言习惯，首先过听说关。

哈佛大学冯胜利教授曾撰文强调，中文教学也许道理千条万绪，但归根结底就是一句话：

训练第一[5]。

　　然而根据华裔学生学习中文的特点，上述各项显然是不适用的。

笔者在加州大学任教期间感受并接触了另一种模式的中文教学。

由于加州是美国华人聚居地，加州大学华裔学生的比例很高，其中文教学也是以华裔为主要对象的，且年级越高越是如此[③]。

　　鉴于这种情况，加州大学各校区已开始适应新形势而致力于寻找和开拓更为切合需要的中文教学。

这是以华裔学生为重心并兼顾非华裔学生的二语教学，尽管目前还处于摸索和积累阶段，但其特点和效果已经初见端倪。

　　一是根据不同背景分别开设班级，并在教材选择，教学侧重等方面有所区别。

例如戴维斯校区已经在一年级开设了正常班（NormalTrack），主要接受非华裔和完全脱离中文环境无基础的华裔学生；双语班（BilingualTrack），吸收有普通话听说基础的华裔学生；广东话背景班（CantoneseTrack），以有一定汉字读写基础但不会普通话发音的广东、香港等地移民后代为对象。

尽管都属于一年级，但三种班级分别使用不同教材。

教学中正常班遵循传统中文教学的一般原则，听说领先，兼顾读写；双语班加强认读和书写训练；粤语班主要任务是纠音，以学生快速养成普通话发音习惯为目标。

　　二是致力于选择和使用更为适合华裔学生需要的中文教材。

加州大学中文项目以往的各年级教材以非华裔学生为对象，例如一二年级均使用Cheng&TsuiCompany出版的《中文听说读写》，但在教学中教师感到这套教材对华裔学生来说有些偏易，原因是教材中的语法、词汇和功能项目大多属于日常生活范围，大部分华裔学生从小已经接触到了，因而稍加讲解即可领会并正确运用，完全不需要像非华裔学生那样花大量时间练习。

鉴于此，近两年加州大学各中文项目开始着手换教材并进行新教材尝试。

以戴维斯校区为例，到笔者离开前，这里的一年级华裔班已经采用了由哥伦比亚大学刘乐宁教授参与主编的《大学语文》，二年级正在选择新教材，三年级在选定教材之前则是几本教材穿插使用而不固定教材。

　　三是在巩固以往针对无背景学生的教学成果的基础上，注意探讨和实践适合华裔学生的教学目标的教学方法。

由于华裔学生大部分语音基础较好，且已经具备基本的听说交际能力，因而加州大学的华裔中文教学一般更偏重于汉字训练、词汇扩增、语法巩固和语篇能力的培养等方面，在口头交际上则注意引导学生成段表达。

为此课堂教学主要采用功能法和任务法，通过教师必要的讲练和引导，布置相关功能项目和任务项目，指导学生或独立或集体讨论，或口头或书面完成教学目标，力图培养学生更好的实际交际能力以及语篇能力。

　　上述以加州大学为代表的华裔中文教学尚处于探索模式和形成特点的初级阶段，相较于以非华裔为对象的北美中文教学而言，面向华裔学生的中文教学虽然历史不短，但历来没有引起广泛和足够的重视，因而无论在理论上还是实际教学各环节都存在进一步探索的空间。

笔者通过亲身经历认识到，由于中国国力的持续增强，目前遍布全球的“汉语热”不仅吸引来了无数不具有任何背景的学生，同时也带动了海外华裔学习中文的兴趣的“回归”。

北美对华裔学生的中文教学也许不是主流，但无疑会成为海外中文教学走向多元化的重要特征之一。

　　参考文献：

　　[1]王鲁男.标记性与二语习得[J].四川外语学院学报，2007，（6）：

82.

　　[2]Kelleman-Cohen，D.1979.Systematicityandvariationinthenon-nativechild’sacquisitionofconversationalskills[J].LanguageLearning29：

27-44

　　[3]王初明.应用心理语言学[M].长沙：

湖南教育出版社，1989.

　　[4]李善邦.华裔学生的汉语口语教学及其相关因素[J].华侨大学学报，2002，（4）：

81.

　　[5]冯胜利.海外汉语教学与研究的新课题[J].云南师范大学学报，2008，6；4.

　　[①]据笔者所知，针对两种背景学生的情况，加州大学各校区已在一年级教学中分出normaltrack（正常）、BLtrack（有普通话背景）与CNtrack（粤语背景）三个不同对象的班级，在教学侧重、教法与教材上都有区别，并已有计划将此区分依次推向较高年级。

明尼苏达大学过去在一年级中特别开设AccelerateChinese（快班），主要吸收的就是华裔学生，但二年级以上不再区分。

　　[②]笔者曾在任教的威斯康辛大学和加州大学做过相关声调调查，发现即使是声调迁移，操粤语的华裔学生与非华裔学生也是不同的。

对前者而言，普通话其他声调在粤语声调中都能找到相似的对应点，惟有第四声找不到，标记程度最高而形成难点。

而后者即使其他声调比较过关，但有曲折变调特点的三声和半三声标记程度最高，是最难的“瓶颈”。

　　[③]笔者07-08年在戴维斯加州大学任教期间曾观察到，在中文各年级中华裔学生都占绝对比例。

其中二年级华裔至少已经占到50%以上，三年级则增加到80%左右，更高年级要找出几个非华裔已经很难。

据了解，这样的比例和学生结构在加州大学各校都是比较普遍的。

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