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“如果学生在掌握知识的道路上，没有迈出哪怕是小小的一步，那对他来说，都是一堂无益的课。
无效的劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险。
”
“低效”的不同内涵表现
在吕叔湘先生看来，语文教学的“低效”主要指的是学生学习成绩差。
“中小学语文教学效果很差，中学毕业生语文水平低，大家都知道，但是对于少、慢、差、费的严重程度，恐怕还认识不足……这个问题是不是应该引起大家的重视？
是不是应该研究如何提高语文教学的效率，用较少的时间取得较好的成绩？
”吕叔湘先生的这一指责主要是针对“文革”结束初期学生语文学业成绩太低而言，就当时的时代背景而言，这种指责是十分有必要的。
若以学生的学习成绩来判断语文教学是低效还是高效，当前的语文教学似乎在很大程度上已摆脱了“低效”的困境。
正如当前不少研究者所强调的那样，改革开放以来，语文教学取得了很大的成就，现在的学生语文成绩比以前提高了，作文写得也比以前好了。
然而，随着教育全球化趋势的加剧以及国人对国外教育先进理念的不断吸纳，随着科学主义与人文主义思潮从分裂逐渐走向融合，随着20世纪末对语文教育大批评的深刻反省，人们早已不再局限于用30年前的学习成绩来衡量当前的语文教学。
21世纪初的语文课程改革更是明确将“全面提高学生的语文素养”作为课程总目标，这就意味着，当前人们判定语文教学的依据已是依照“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度而定义的语文素养（这比以往已大大拓宽了）。
正是依据“语文素养”，时下人们发出感慨：
学生的书写能力太差，语言使用不规范、语言实际运用能力差，语言运用缺乏个性、对母语缺乏必要的情感，等等。
这些都可以证明当前的语文教学在整体上仍未完全摆脱“低效”之困境。
从实践来讲，教学效果的评判标准主要表现在：
第一，学生的学业成绩，及格率和优良率是最主要的两个指标，消灭不及格率、提高及格率和优良率是教学有效果的突出表征，当然，及格率和优良率是建立在基于课程标准的考试上。
第二，学生的认知变化（提高），如果说学业成绩是教学结果的外在表征，那么学生的认知变化就是教学结果的内在要素。
有效教学就是学生学有所得的教学，具体表现在学生从不知到知（知之少到知之多）、不懂到懂、不会到会、不能到能的知识、技能、能力的提高、进步、变化。
当然，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征（即课程标准所规定的内容和目标）。
第三，学习态度的变化。
即通过教学，学生学习态度、学习情感、学习品质等所发生的变化和改进，从这个角度讲，有效教学就是让学生越学越爱学的教学。
概括起来，有效果的教学就是让学生在知识上有收获，能力上有提高，方法上有形成，情感上有陶冶，思想上有启迪，习惯上有改进的教学。
我观察中学语文课堂教学，就“增强效果”而言，大致有如下所谓“标准”：
1、看是不是关注学生的知识积累；
2、看是不是重视学生的技能训练；
3、看是不是给学生安排了足够的实践活动的时间；
4、看是不是比较充分地利用了课文文本的教育教学价值；
5、看是不是很重视着眼于全班同学所进行的集体训练。
用最简洁的语言表述，我所认为的高效课堂教学应该具有这样的特点：
学生活动充分，课堂积累丰富。
从教学论的角度讲，教学要有效果，有两点至关重要，第一是教学目标要明确（准确）；
第二教学内容要清晰（清楚）。
正如于漪老师所说的：
“教什么必须放到课堂教学的第一位来考虑。
目标是课堂教学的主宰，用怎样的方法教、师生之间的活动怎样组织和开展，均应紧紧围绕教学目标，为实现教学目标服务。
“一堂课之后，教师不知道自己教了什么，学生不知道自己学了什么，说这样的语文课会有成效，说这样的语文课会变成学生的营养，说这样的语文课能培养学生的语文素养、语文能力，显然是自欺欺人。
”（王荣生）
清清楚楚地教
一是教什么要清清楚楚。
教什么？
这是研究教学目标和教学重点的问题。
从表面上看，教学目标、教学重点，在教学参考书中已写得清清楚楚了，难道还不明白吗？
是的，只要走进课堂，不清楚、不明白的现象，“没有航标乱行船”的做法并不少见。
这固然有教学水平、教学设计的问题，但归根到底还是没有真正把握教材，没有真正弄清楚教学目标、教学重点，没有真正从前因后果、来龙去脉来分析问题。
二是在什么起点上教要清清楚楚。
教学目标和教学重点，不是孤立存在的，它与前面所学的内容有关联，也与后面将要学习的内容有联系，是一组教材、一册教材，乃至整个教学链条中的一个环节。
因此，分析把握教材，要真正弄清楚本课教学的目标、重点“来自何方，走向何处”“当前干什么”。
从学生的基础和起点来看，应弄明白学生相关的已知领域、相关的未知领域（前概念）和相关的难知领域。
三是教到什么程度要清清楚楚。
即预设出现的教学效果，研究教学的发展、方向和生成。
然而令人遗憾的教学现状是：
教学如蜻蜓点水，水过地面湿，走过场，走教案，看不到教学的满意效果和学生的发展，教学目标没有真正落到实处，没有达到一定的高度。
因此，在进行备课的时候，需要我们对其达到的目标、效果进行一定的预想，并思考达不到预想的目标、效果怎么办，达到了怎么办，从而做到心中有数，张弛有度。
四是怎样教要清清楚楚。
这是研究如何落实教学目标，达到教学效果的问题；
是教学的方法、手段和组织、引导的问题；
更是研究让学生运用什么学习方法、经历怎样的学习过程的问题。
在这里，需要从三个方面思考：
一是教学程序的设计；
二是教学方法的设计；
三是教学策略的设计。
五是为什么这样教要清清楚楚。
钻研教材，教学设计，不仅要“知其然”，还应“知其所以然”。
我们主张，在备课、设计的时候，不仅要弄清教学重点、教学目标，还应进一步弄清我这样教学的目的、意图。
六是教得怎样也要清清楚楚。
即教后反思，从教学理念的体现和教学实践的状况两个层面进行反思，或者从教师教得怎样和学生学得怎样两个角度进行反思。
二、教学有效益
有效益即有效用，经济学把商品作为能够满足人的主观愿望的东西，叫效用。
有效果强调的是学到了东西（有结果），有效益强调的是学到的东西能够为学生所用（有益处）。
也就是说，学而无用的东西，即便有效果，但却无效益。
学生通过死记硬背、反复操练，获得高分，即使认知有提高、成绩有进步、教学有结果，但却不能说是有效益。
当然，如果学生所学到的知识本身是无用的，没有活性的，没有意义和价值的，那么，无论学生怎么学，也是没有效益的。
从经济学角度讲，有效性指企业不仅要有东西生产出来，而且生产的东西还得卖得出去，为人所用，前者是产量（效果），后者是效益。
如同企业效益可分为社会效益和经济效益一样，教学效益可分为社会效益和个人效益。
教学效益实际上是教学价值的体现，具体来说，教学效益指的是教学及其结果与社会和个人发展的需求是否吻合，以及吻合的程度如何，“是否吻合”是教学效益质的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。
显然，教学效益强调的是教学及其结果的合目的性、合价值性。
具体来说，它表现在：
1．社会效益：
符合社会对培养人的要求，努力造就合格和优秀的公民。
2．个人效益：
为个人一生的发展和幸福奠基，引导个人学会学习、学会生存、学会合作、学会创新，促进个人智慧、品质、体格等方面的成长和发展。
“在学校做一个有个性、会学习、知荣辱的好学生，在家庭做一个有孝行、会自理、担责任的好孩子，在社会做一个有教养、会共处、守公德的好公民”。
案例１：
我们究竟给了学生什么？
“我的孩子已经两次进入高考补习班了，不知这次高考能否成功。
在孩子成长的过程中，我们家长费尽了心血，家庭生活再拮据，都会尽一切办法供孩子读书。
我的孩子也不是不用功，从上学开始，他几乎没有多少休息的时间，特别是进入高中后，孩子几乎没有一天休息过。
我们觉得供孩子读书很苦，而孩子觉得更苦，但考不上大学，这么多年的辛劳岂不是白费了吗？
！
邻居家的孩子高考失败后便开始工作，他所学的知识对他的生活和工作没有任何帮助。
其实，如果孩子在学校里学习的知识对他本人的生活和工作有价值，我们也就不再要求孩子一定上大学了。
现在学习的知识只是对考大学有用，对孩子的生活和工作没用，所以，如果孩子考不上大学我们一家的努力都前功尽弃了，孩子也变成了一个‘废人’，我们心不甘呐……”一位家长如是说。
一位企业人事经理说，“这几年做企业人事工作，我感触最深的是应聘的人才似乎‘满腹经纶’，却一无是处。
他们只会做题、应付考试，或者复述书本上的东西，一旦遇到实际问题就不知道如何解决了；
换言之，他们既没有‘活学’，更不会‘活用’，知识对他们来说实际上是一种负担。
另外，几乎所有应聘人员的动手操作能力、发现问题的能力都很差，更不用说创新能力了。
在已经录用的员工中，我们还发现他们缺乏必要的合作意识和团队精神，学历越高、毕业学校的名气越大，问题越突出；
至于这些员工的生活能力就更差了，大多数的年轻员工不会生活，也不懂得去生活，生活没有情调，更没有品位。
总之，为了我们企业的发展，也为了营造企业文化，我们需要投入大量的人力、物力和精力去重新塑造他们，这种塑造几乎从零开始。
造成这些问题的因素或许有很多，但学校教育需要承担的责任应是最大的。
所以，我们呼吁各级学校调整教育目标，改变教育方式、教育内容和评价标准，为社会培养出真正有用的人才。
案例2：
我们培养的学生会什么
我们培养出来的学生结果会是什么样，这可以概括为：
具有一定的知识，但基本上不会自己学习，不仅初中毕业生不会自己学习，高中毕业生乃至大学毕业生也基本上是这样的。
绝大多数人毕业那一天有多少知识，一辈子也就差不多就这些知识。
而且对于他们在学校里学到的知识，由于当时学这些知识的直接目的是为了考试过关，根据短时记忆遗忘得快的规律，结果是考试过关没有几天也就基本上都忘了。
即使是记得比较久的知识，由于大多数在工作中都是没有用的，极少有人会再去加以温习，因此也就多数都忘了。
至于说除了能忘的都忘了之外还剩下的是什么？
应该说剩下的就是素质了。
如果我们要找出中学毕业的学生比较未受中学教育的普通人获得了什么样更高的素质，恐怕是极为费脑筋的事。
即使是那些受过高等教育出来的学生，除了他们掌握了一些专业性的技术和技能在以后从事对口的职业中还有用武之地外，实在也难以找到什么素质。
如一个大学毕业生至少也有学过七、八年的英语，可是结果有几人可以熟练地说英语和看英文材料，即使是硕士毕业生大多数人在这一点上也不会高多少。
他们在校期间几乎每年都有政治思想课，那么他们的道德素质和民主意识又如何，这是不用说也会让人摇头的事。
我们的语文从小学一直学到大学，可是学的结果有几个人具备了能读懂古文的能力，又有几个人能够有兴趣去阅读中外的文化或文学经典名著，读的人中又有几个真正达到了一定的理解程度。
更不用说基本的作文表达能力普遍有多差了。
说到美术课与音乐课，从名义上也是从小学一直持续到了高中，可是结果有几人具备理解经典音乐与美术作品的能力。
关于我们所重视的数学与自然科学方面的知识，对于大部分人而言也是一毕业就忘掉了大部分，能够记住的部分也是大部分无用，没有人有兴趣再去回忆起。
至于说到作为一个现代人应有的重要素质——科学精神，那更是少而又少，对于与他们生活的功利无关的科学问题，没有多少人会去关心。
即使是受过高等教育的人也多数是如此，他们不会为了任何超功利的目的主动再去学什么科学知识，因为他们在学生时代已经受够了为考试而学习的折磨，他们在毕业那一天已经在心里暗自发誓，以后再也不过这样的鬼日子了。
今后的主要任务恐怕就在于怎么样从潜意识当中消除对于考试的恐惧，关于考试不及格的噩梦对他们的折磨恐怕还要持续到结婚以后的很长一段时间。
总之，在中国的学校中读过书的学生，所培养成功且能够很明显地说出的基本素质恐怕就是：
以后再也没有学习的兴趣了。
正是这一点表明了，我们目前的教育制度在素质教育方面是基本失败的。
案例3：
书本知识（理论学习）与社会实践的关系
学生们在个人品格、学习能力水平相同的情况下，能否适应社会、融入社会是人取得成功的重要条件。
现在的学生只知埋头学习，很少参加社会活动，甚至连公园、图书馆、博物馆都没去过。
教育者要明白，中小学时期是学生们认识社会、适应社会、形成自己个性特长的奠基时期。
我们不能让学生在“死读书”的高压下，成为“不食人间烟火”的书呆子。
学校要鼓励、指导、带领学生去大自然、社区、农村、博物馆……让学生们能够通过多种方式获取有关大自然、人类社会历史、文化的知识。
要让学生明白，社会活动的经历和实践磨砺的收获是书本上学不到的。
某地一位来自名校的成绩优秀的学生申请就读美国耶鲁大学，却出人意料地没有被录取，相反，学习成绩没有他好的学生反而被录取了。
问其原因，耶鲁大学相关人员解释说，他们录取的标准是：
有独立思考能力、有参加社会活动经历、有个性特长的学生。
（湖北咸宁黄解放）
从实践来讲，教学效益（效用）的评判标准主要表现在：
第一，学会应用。
能够把所学知识应用于生活解决实际问题（学以致用）（效用之一：
直接用、显性用）。
只有能够被应用的知识，才能显示其价值和力量。
在这方面，有个典型的案例：
印度洋海啸发生的当天，一位10岁的英国小女孩和父母一起在泰国海滨浴场游泳，因提前发现海水中泡沫增多，凭着在学校里学到的知识，她意识到马上要发生海啸，并迅速将海啸即将发生的前兆告诉了周围的所有人，结果使得该浴场无一人伤亡。
学习与应用是相辅相成、相互促进的关系，学而无用的知识使人迂腐，使人软弱；
学而有用的知识使人聪慧，使人有力。
心理学把不理解的知识称为“假知”，把不会应用的知识称为“惰性知识”。
从学科教学角度讲，学会应用要求处理好以下两对关系：
1．知与行
在教学中，知与行的关系可以理解为动脑与动手的关系，陶行知先生曾经通俗而深刻地阐明了手脑并用的意义，他说：
“人生的两个宝，双手与大脑。
用脑不用手，快要被打倒。
用手不用脑，饭也吃不饱。
手脑都会用，才是开天辟地的大好佬。
”苏联教育家阿莫纳什维利也说过：
“儿童单靠动脑，只能理解和领会知识：
如果加上动手，他就会明白知识的实际意义；
如果再加上心灵的力量，那么认识的所有大门都将在他面前敞开，知识将成为他改造事物和进行创造的工具。
”中国也有“纸上得来终觉浅，须知此事要躬行”和“纸上得来终觉浅，心中悟出始知深”的古训。
杜威的做中学理论更是全面深刻地阐述了动手的价值和意义，他认为个体要获得真知，就必须在活动中主动去体验、尝试、改造，必须去“做”，因为经验都是由“做”得来的。
2．理论与实践
在教学中，理论与实践的关系可以理解为直接经验与间接经验的关系。
直接经验与间接经验具有内在统一性：
一方面，人在认识、探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，人的直接经验的获得内在地融合了间接经验，离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄。
另一方面，间接经验是基于直接经验和为了直接经验的，间接经验是无数直接经验整合的结果。
只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。
儿童的认识以间接经验为主，直接经验仅起辅助作用的观点，极易导致用体现在教科书中的间接经验替代儿童当下的直接经验，从而忽视儿童的直接经验的教育价值。
其实，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。
直接经验是储备金，是母乳。
间接经验是纸币，是代乳品。
传统教育以间接经验为本位，把间接经验绝对化，过分冷落、忽视直接经验的地位和作用，直接经验成为奴仆，从而导致知识与能力的分离和脱节，知识成为外在的牵累，知识越多，心灵越干瘪。
新课程强调关注学生的学习兴趣和经验，注重把间接经验转化为直接经验，间接经验整合、充实、提升直接经验，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力的统一。
学生的实践能力不是在课堂“言说”过程中形成的，而是在学生充分的“践行”中形成的。
不仅教室是学生实践的场所，还应树立大课堂思想，构建一个开放的学习世界，打通课堂生活与社会生活联系的通道，将课内与课外、校内与校外、教材与社会生活充分结合起来，让学生走出教师的范围、走出教材、走出课堂，在社会实践中获取知识，形成能力。
叶圣陶说：
“教任何功课的目的都是为了不需要教，即孩子自己会学，学了会用，会解决实际问题，光纸上谈兵是没有用的。
”教师应该立足于学科教育和学生的长远发展，使学生体会到知识与人类生活的密切联系，让他们用所学的知识、思维方式思考和解决日常生活中的问题，并且把实践过程中发现的问题带到课堂中加以研究、提升。
以语文为例，《语文课程标准》就明确要求教师要注意“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭、社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会”。
从获取知识的角度看，可以引导学生围绕新学的语文内容去广泛收集信息，可通过图书馆、阅览室查阅资料，还可通过观察、调查了解等手段收集与课文内容有关的材料。
这样做既可通过收集来的信息帮助理解课文内容，还扩大了知识面。
同时，收集的过程也是学生运用已有的知识、能力和学习方法的过程，是一个实践和提高的过程。
除此之外，教师还要引导学生善于从自己的周围，从各种渠道获取知识，如课外阅读、看电视、听广播、参加社会活动、旅游等，还可以从家庭、邻居、公共场所等人们的交流中获取知识。
当然，应提示学生要善于倾听、观察、动脑筋，要善于把自己认为好的内容、有用的内容及时记录下来，可以不拘形式，怎样记都可以。
这是吸收的过程，这个过程与实践是分不开的，因为在吸收的过程中，一是要运用已有的能力、方法对新知识进行分析、理解、归纳等；
二是要与已有知识相结合。
从形成能力的角度看，要引导学生将所学的知识和运用结合起来，在课堂上运用，在学习其他学科时运用，在社会生活中运用，在一切有条件的地方均可运用。
如：
搞社会调查，出现错别字频率最高的有哪些字；
帮助商家设计广告语、产品说明书；
帮助社区出板报，写通知、告示等。
所有这些活动都可以使学生将所学的知识形成一定的能力。
第二，学会学习。
教学效益（效用）不仅关注学生学会什么，更关注学生怎么学，即学会学习，在中小学阶段，学会学习比学会什么更具有基础性、工具性的价值和意义，它对学生的后续学习、终身学习影响更大（效用之二：
长期用、终身用）。
从“学会”与“会学”的关系来看：
学会，重在接受知识、积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；
会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发展新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。
进入知识经济时代，学生在学校获得的知识到社会上已远远不够用。
人们只有不断学习、更新知识，才能跟上时代的步伐。
因此，让学生从学会到会学，就尤为重要和迫切。
中小学教育是基础教育，其核心任务是为学习者的后续发展打基础，为学习者的终身学习生活做准备，所以中小学课堂里学的东西，应该让学生“带得走”，应该陪伴学生行走一生。
显然，“带得走”的东西是可以使学生终身受益的，所以它并不意味着立即生效，它往往在经历漫长的过程后才会显现并产生效果，而且这种迟效往往是真正有效、甚至长效的。
在普林斯顿高等研究院里，有一行字被放在醒目的位置上：
“只有无用的知识，才是最终有用的。
”这也正如我国庄子所言：
“无用之用，方为大用。
“带得走”的东西内涵相当丰富，在苏霍姆林斯基看来，它的核心内涵是指让学生掌握进行学习活动所不可缺少的最基本的技能技巧。
实际上它不仅是现在也是将来进行学习、从事社会生活所必不可少的技能，这种技能是智力劳动须臾不离的，就像钉、锤、锯、刀对于工匠是须臾不离的一样。
所以，他把这种进行智力劳动的技能，也称作刀锯或工具。
由于他认为最主要的基本技能是“阅读”、“书写”、“观察”、“思考”和“表达”这五项，所以他也称它们为学习上的五把“刀锯”，他认为这是一生受用不尽的无价之宝。
反之，如果不注意在年幼时打好这个根基，以后的全部学习乃至生活都将会遇到极大的甚至是无法克服的困难。
苏霍姆林斯基反复强调，“在小学面临的许多重要任务中，首要的任务是教会儿童学习”，“请记住，中、高年级落后生主要是他们不会学习，不会掌握知识的结果。
”这个工具中包括五把“刀锯”，即五种技能：
（1）读；
（2）写；
（3）思考；
（4）观察周围世界的现象；
（5）用语言表达学生的所见、所做、所想以及所观察到的事物。
第三，学会做人。
教学生学会做人是教学的根本目的，是教学之大用。
为此要求我们教师要从教学生学会做人的高度从事教学，不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。
总之，对“有用”的认识不能片面化、狭隘化，急功近利，要以全面发展、终身发展的高度予以审视。
从教学论的角度讲，教学要有效益，最重要的是必须要提高有效知识量，所谓教学的有效知识一是指教学中学生真正理解并能灵活运用的知识；
二是指有助于学生智慧和人格发展的知识。
培根说“知识就是力量”，但我们认为：
只有能够被应用的知识才是有力量的；
只有能够转化、内化为方法和能力的知识才是有力量的；
只有能够内化、升华为智慧和人格的知识才是有力量的。
我们认为，数学对小学生的价值主要体现在三个方面：
第一，实用价值。
通过数学学习，使学生掌握日常生活所必需的数学基础知识、基本技能和常用的数学语言，有助于他们更好地适应和改善生活，更好地与外界展开对话交流。
第二，思维价值。
数学是思维的磨刀石。
数学中蕴
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