教师专业发展学习资料全.docx
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教师专业发展学习资料全
教师专业化发展学习资料
商丘市锦绣路小学
教师专业发展学习资料
专题一：
教师专业化的源与流
一、教师专业化动因
（一）教师专业化的背景
1、社会发展对教育提出了更高的要求
传统“一次性教育”培养人才的方式已不适应社会的发展，变革教师培养体制，提高教师的专业素养和专业教育能力，成为教育改革不得不首要解决的问题。
2、终身教育思潮的提出
3、教育所承载的社会期望转嫁于教师
（二）教师专业化的必要性
1、教师专业化是世界教师教育的发展趋势和潮流
1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”，在会上提出并通过了《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出了明确的说明。
2、教师专业化是实施科教兴国战略的需要
二、教师专业化的历史进程
教师专业化是一种动态的发展过程，其发展变化的历程可分为非专门化-专门化-专业化三个大的发展阶段。
（一）教师非专门化阶段
在这段漫长的历史阶段里，教师职业所以没有成为独立的社会职业，其社会基础是：
①教育是少数统治阶级的特权，学生数量少。
②社会还没有普及教育，教师需求量小，没有大量培养的社会需求。
（二）教师职业的专门化阶段
1681年法国天主教神甫拉萨尔（LaSalle）创立了第一所师资训练学校，这成为世界独立师范教育的开始。
1695年德国法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国师范教育的先驱。
1795年法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。
1832年法国颁布统一的师范学校系统，统一隶属中央。
1833年的《基佐法案》明确规定各省均设师范学校一所。
从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也是在这个时代，即1897年创立了以专门培养教师为主的师范学校。
师范教育是培养师资的专业教育，它是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师职业专门化的开始。
通过设立独立的师范教育机构对教师进行定向专业化培养的社会基础是：
①工业革命的兴起和资产阶级登上政治舞台后对劳动力教育程度的新需要。
②广泛实施的普及教育基础教育师资的大量需求。
普及初等教育促进了中等师范学校的发展，普及中等教育促进了高等师范教育的发展。
（三）教师职业专业化阶段
（三）教师职业专业化阶段
20世纪60年代，世界各国均面临着教师极为短缺的情况，因而都采取了各种应急措施以应付对教师“量”的急需。
但由于忙于应付教师“量”的急需，对于教师“质”的问题则有所忽视。
60年代中期以后，形势有了新的变化，师范教育面临着几个方面的巨大压力，迫使提高教师的质量。
首先是世界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度消减公共支出，并往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三是从总体上来说学校教育没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。
对教育质量的不满和对教师素质低下的讨论很自然又引发了对教师教育的批评。
于是，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。
1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：
应把教师职业作为专门职业来看待。
人们也日益认识到，教学也是一门专业化的工作。
对教师资格要求有了进一步的提高。
于是，中小学师资训练逐步归于高师统一体中。
在这种情况下，中等师范学校或者被撤销、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来。
20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一。
就美国而言，1980年6月16日《时代周刊》一篇《危急！
教师不会教》的文章，引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。
随后，1986年霍姆斯小组发表《明天的教师》、卡内基工作小组发表《国家为培养21世纪的教师作准备》，复兴小组于1989年发表的《新世界的教师》等一系列报告均对教师素质提出了更高的要求，要求以教师的专业化来实现教学的专业化，教师专业发展很快在美国形成为一场实力强进的改革运动。
此后的许多研究和改革都是围绕如何促使教师获得最大程度的专业发展而展开的。
日本、英国等各国也采取了多种措施促进教师专业发展。
如日本在80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1988年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。
我国的香港和台湾也分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革。
由此可见，教师专业化已经成为世界教育改革与发展的趋势和潮流。
三、教师专业化与专业发展
专业化是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。
教师专业发展就是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业技能的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。
教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习和探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
在当代教育与课程改革的背景里，教师专业发展直接指向于胜任教师的新角色。
专题二：
中国中小学教师素质现状分析
一、中小学教师素质的一般情况
二、中小学教师素质方面的主要问题
（一）师德问题
改革开放以来，随着人们思想观念的日益多元化。
在拜金主义、享乐主义、极端个人主义等社会不良风气的影响下，一些教师在教育教学过程中不注意修养自身师德，崇尚“利益至上”，放弃自我道德约束，以致使自身的道德品质与社会要求出现较大反差。
某些教师或无视本职工作，热衷于“有偿家教”，搞第二职业；或利用职业之便谋取一己之私；或以罚代教，违法乱纪，触犯刑律等等。
教师的种种类似行为都有悖于教师的职业道德规范，有损于人民教师的形象，既影响了正常的教学活动，也严重损害了学生的身心健康。
（二）专业素养问题
（三）民办教师问题
三、教师专业性及其问题
（一）教师的专业性
教师的专业性指的是教师作为专业人员所表现出来的主要特征。
教师专业中的“专业”不是把所教的“学科专业”，而是把教师的“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。
1．专业性职业的标准
1957年，格林•伍德：
完整而有系统的；被顾客所公认的知能权威；同行间的制约和赞许；具有严格的职业伦理规范；成立正式的专业组织。
1960年，科恩豪瑟：
具备知识才能的专门能力；充分的自治；运用专门才能的责任感与影响力。
2．教师专业性现状
1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》，提出应把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练和不断研究才能获得专业知识并维持专业知识及专门技能的公共业务。
（二）我国教师专业性方面存在的问题
1．知识结构比例失调，从教能力显得不足
就目前世界各国教师教育而言，其专业知能一般包括普通文化知识（人文科学、社会科学、自然科学）、学科专业知识（学生毕业后讲授的专门课程）、教育专业知识（教育学、心理学、教育哲学、教育史、教育心理学等等）三大类。
2．专业道德危机潜伏，师德建设仍需加强
①事业心、进取意识、敬业奉献精神不足
②体罚学生的现象仍然比较常见
③部分教师不能正确对待学习成绩和思想品德差的学生
④个别教师的不良行为损害教师队伍的整体形象
3．教师学历偏低，专业训练亟待强化
4．在职进修形势紧迫，专业发展任重道远
5．专业自主受到限制，专业权力名不副实
6．教师组织力量薄弱，活动时空余地有限
专题三：
中小学教师专业素质结构分析
一、教师专业素质结构的分析
（一）国家法律政策关于教师专业素质结构规定
1.《教育法》的总纲规定
三十二条规定：
教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业；三十四条规定：
国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。
从中可以看出，《教育法》对于教师应当具备的素质结构主要包括“政治思想素质和业务素质”两个方面的要求。
政治思想素质的核心是忠诚于人民的教育事业；业务素质是通过教师资格、职务和聘任制度得以提高和考核，以期优化和提升教师的整体素质结构。
2.《教师法》的素质纲领
总则的第三条，首先，是我国第一次从法律的角度规定了教师的地位是“专业”人员；接着，对教师应当具备的基本素质作了具体的规定：
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。
教师应当忠诚于人民的教育事业。
概括起来基本包括三项素质要求：
政治素质、职业道德和业务素质。
3.《教师资格条例》的具体规定
教师资格由五个要素构成：
一是国籍，必须是中国公民；二是思想品德，必须具有良好的政治思想觉悟和职业道德修养，热爱教育事业：
三是学历，学历是一个人受教育的经历，一般表明其具有的文化程度。
所以，学历因素是教师资格的主要方面，是教师任职资格的一般标准。
四是教育教学能力，指教师从事相应教育教学工作所需要的教育学、心理学等知识和技能；五是程序，教师资格必须经过法律授权的行政机关或其委托的其他机构认定。
从《教师资格条例》可以看出，教师必备的素质结构应当是职业思想和道德素质；专业知识和能力素质；教育教学能力；学历水平。
（二）教育学者关于教师专业素质结构的研究
1．二分法
我国古代教育家、思想家认为教师素质结构主要由“知识和道德品行”两方面构成。
传统的教育学视野对教师专业素质结构的分析和研究，也主要认为包括两大方面：
“德”与“才”。
“德”主要指教师的政治思想素质和职业道德。
主要包括对教育、学生、教师集体和自身的政治与思想、职业态度和道德要求。
“才”是指教师应当具备的知识和才能。
“政治思想过硬和业务素质”较强是邓小平同志所认为的教师应当具备的两个基本素质。
2．三分法
叶澜将教师专业素质结构分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”
3．四分法
教师的观念结构素质、教师的知识结构素质、教师的能力结构素质、教师的身心结构素质。
第一，优秀的思想道德素质——结构之核心。
第二，“T”型化的知识素质——结构之基础。
第三，复合型的能力素质——结构之重要方面。
第四，健康的身心素质——结构之必要部分。
4．五分法
认为，教师素质包括“教师素质结构的业务方面、政治思想素质和心理素质、科学文化素质、身体素质、教育理论素质”。
并且，教师素质结构中的五个主要因素不是处在同一平面的并列关系，而是在三维空间规律而有序地划分为三个层次：
一是处于最高层次和主导地位的政治思想素质；二是处于中心地位的业务素质，三是处于基础地位的文化和身体素质，概括为“五因素三层次”说。
我国著名学者林崇德教授将教师素质分为：
教师的职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力、教学行为和策略。
5．三维空间立体素质结构
英国学者卡特的关于人才素质的一般分类：
将专业教育目标划分为3个领域10个方面：
（1）知识：
事实知识、经验知识；
（2）技能：
心智技能、信息技能、行动技能、社会技能；
（3）个人品质：
心理特征、态度和价值观；个性特点；精神品质。
有研究者认为：
人才素质结构可划分为应是（思想道德和个性品质维）、应知（知识维）、应会（技能和能力维）三个领域，以及普通要求与专业要求二个层级，并构成2×3矩阵结构：
二、教师的专业知识
18世纪以前：
教师所教“学科（内容）”方面的知识。
19世纪早期：
学科的知识，关于教学的知识。
20世纪80年代初起：
学科知识和教学知识，课程知识、学习者知识、教学环境知识、自身知识和有关当代科学与人文方面的基本知识等等。
目前，一般认为，教师专业素质的知识结构主要是由教师在系统专业知识和教育实践的知识构成的体统。
1.一般方法论知识（最上位层面）。
包括马克思主义哲学、系统科学、逻辑学知识等。
2.一般科学文化知识（中间层面）。
，包括基础知识、较为广博的文化科学知识和良好的文化素养、文化科学发展史知识和文化科学的新发展和新成果三个方面。
3.教育学科知识。
包括教育学、心理学、生理学等基本教育理论和知识。
4.学科专业知识
5.实践知识
三、教师的专业技能
（1）了解学生及同学生交往的能力。
（2）语言表达能力。
（3）运用现代教育技术手段的能力。
（4）组织管理能力。
（5）教育科学研究能力。
四、教师的专业情意
1.专业理想
教师的专业理想是教师成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供奋斗目标，是推动教师专业发展，并献身于教育工作的根本动力。
教师的专业理想，也就是我们所说的师德，其核心是对学生的爱，包括诸如事业心、责任感和积极性等方面内容。
第一，高尚的职业道德观念。
①对教师职业社会定位的认同及其表现——敬业意识。
②教师职业目标理想的确立及其表现——乐业意识。
第二，崇高的职业道德精神。
教师的勤业与精业是教师对其职业价值的积极追求和具有崇高职业道德精神的重要表现。
勤业表现为忠于职守，认真负责，执行规范，坚持不懈，积极进取，它是实现教师职业功能的基本保证。
精业表现为本职工作的业务纯熟、精益求精、不断改进，它是实现职业劳动最高效益的价值追求。
2.专业情操
教师的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。
从内容上看，教师的专业情操包括：
①理智的情操：
光荣感和使命感；②道德的情操：
责任感和义务感。
第一，良好的职业道德态度。
教师对职业规则的信奉和职业规范的遵守是教师具有良好职业道德态度的具体表现。
第二，高尚的职业道德行为
①知识传授上的道德性，即以科学、准确的科学知识和例证等发展学生的身心，使学生获得对世界的正确认识。
②人格发展上的道德性，即以公正、健康、积极、向上的思想意识和行为，教育学生形成良好的人格，以身正而正身。
③思想品德教育上的道德性，即以道德的方式方法实施道德的教育。
3.专业性向
教师的专业性向是教师成功从事教学工作所具备的人格特征，或者说适合教学工作的个性倾向。
优秀的教师的专业性向应该具有如下特征：
①有见识；
②有奉献精神；
③有敏锐的洞察力和分析力，见微知著，富有预见性；
④有独立性。
不囿于教学的刻板教条、清规戒律，勇于实验与创新；
⑤在人际关系中，耿直、坦率、幽默、诙谐。
4.专业自我
教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。
专题四：
教师成长的周期与规律
一、教师发展的阶段分析
（一）学界有关教师发展阶段的代表性研究
弗兰西丝•富勒4阶段发展模式：
任教前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。
卡茨：
求生存时期、巩固时期、更新时期、和成熟时期。
伯顿教师生涯循环发展理论：
求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。
费斯勒整体、动态的教师生涯循环论：
职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段
司德菲教师生涯的人文发展模式：
预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段
休伯曼：
入职期、稳定期、实验和歧变期、平静和保守期、退出教职期。
（二）有关教师发展阶段的本土性分析
第一阶段，专业预备期。
第二阶段，专业形成期。
第三阶段，专业成长期。
第四阶段，专业高原期。
第五阶段，专业更新期。
第六阶段，专业成熟期。
第七阶段，专业退化期。
二、影响教师专业发展的因素分析
（一）影响教师专业发展的社会因素
1.社会舆论定位
2.教育政策
3.家人的支持程度
（二）影响教师专业发展的学校因素
1.学校的组织文化
2.教研组（年级组）
3.校长
（三）影响教师专业发展的个人因素
1.教学反思（是新手教师转变为专家教师的一种方式和途径）
2.教师工作中的需要、动机和态度
三、优秀教师的成长规律与发展途径
（一）优秀教师的成长规律
1.优秀教师及其主要特征
（1）先进的教育理念。
（2）扎实的专业知识和合理的认知结构。
（3）深厚的教学基本功。
（4）独特的教学个性与风格。
（5）良好的意志品质。
2．优秀教师的前提与层次
优秀教师的前提：
合格教师。
优秀教师的初级层次：
教育教学能手。
优秀教师的高级层次：
专家型教师和学者型教师。
优秀教师的最高层次：
教育家型教师。
3．我国优秀教师成长的规律性特点
（1）成长以理论为基础
（2）积极进取，勇于创新
（3）重视教学
（4）倚重科研
4．我国优秀教师的阶段性成长规律
（1）参加工作1年，是适应阶段。
（“立住脚”）
（2）到第3年左右，是练就教学基本功阶段。
（“站稳脚”）
（3）到了第5年左右，是形成经验和技能阶段。
（“站好脚”）
（4）在第5至8年间，是教师成长的“徘徊阶段”。
（“上下求索”）
（5）第8至12年左右，是教师“成名”阶段。
（“游刃有余”）
（6）第12年以后的一段时间，是教师“成家”阶段。
（“大放异彩”）
（二）优秀教师的发展途径及其具体方式
1．基本途径
（1）职前培养
（2）入职指导
（3）在职教育
2．具体方式
（1）建立教师专业发展学校
（2）加强校本培训
（3）开展校本研究
主要内容主要包括以下几个方面：
学校管理与文化建设（办学理念、管理模式、人文环境等）；新课程教学改革（课堂教学、教案改革、作业方式、考试与评价制度改革等）；学校教育及家庭教育（学校、家庭、社会“三位一体”育人模式）；心理健康教育（心理咨询、活动课设计、学科渗透等）；综合实线活动（研究性学习、社区服务和社会实践、劳动技术教育和信息技术教育）。
具体方法主要包括教育叙事、课堂观察、教学案例、教学日记、教后记等。
专题五：
教师在职教育与专业发展
一、在职教师的成长需求
（一）职初期的适应磨合阶段——以学习的需求为主。
（二）热情期的能力发展阶段——专业发展的需求
（三）危机期的职业倦怠阶段——心理需求和精神支持
（四）稳定期的反思创新阶段——提供更新的机会，以利于反思和创新。
二、在职教师专业发展的激励措施与支持体系
（一）职初期教师专业发展的激励措施与支持体系
1.激励措施
适当的精神回报
工作自主权与有效性
经常的意见反馈
2.支持体系
（二）热情期教师专业发展的激励措施与支持体系
1.激励措施
创造合作的机会
重视表扬及奖励
实行教师职级制
2.支持体系
（三）危机期教师专业发展的激励措施与支持体系
1.激励措施
创建合作的教师文化
倡导教师主体化
缓解教师职业压力
2.支持体系
（四）稳定期教师专业发展的激励措施与支持体系
1.激励措施
完善的检测评估
积极的目标升华
有效的组织激励
2.支持体系
三、教师在职教育中存在的主要问题
（一）重职前，轻职后
（二）重理论，轻实践
（三）重学历，轻学力
（四）重技术，轻人文
（五）重统一，轻个别
四、教师在职教育的主要方向与策略
（一）教育体系的制度化
（二）学校教师的主体化
1.提高中小学教师的自主学习能力
2.加强教师的专业自主能力
3.培养教师的自我反思能力
（三）课程设置的灵活化
（四）培训模式的多样化
1.“菜单式”教师培训模式
2.校本培训模式
3.教育行动研究模式
4.案例研究模式
5．院校培训模式
（五）教育手段的现代化
专题六：
教师评价与专业发展
一、教师评价的基本趋势与基本模式
“教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。
”
（一）教师评价的基本趋势
1．在方法和技术上从单纯的定量分析发展到定量分析和定性分析相结合
2．日益重视被评价者及其自我评价的地位和作用
3．教师评价将更加重视对教师评价的再评价
（二）教师评价的基本模式
教师评价的基本模式
【1】
根据王斌华《教师评价：
绩效管理与专业发展》和《发展性教师评价制度》书中相关阐述整理而成。
基本模式
奖惩性教师评价
发展性教师评价
概念界定
又称“绩效管理型教师评价”、“行政管理型教师评价”或“责任模式（accountabilitymodel）”，以加强教师绩效管理为目的，根据对教师工作的评价结果，做出解聘、晋级、增加奖金等决定。
【2】
AlanEvans&JohnTomlinson,TeacherAppraisal:
ANationalApproach.UK:
JessicaKingsleyPublishers,1989,p.15.
又称“专业发展性教师评价”或“专业发展模式（professionaldevelopmentmodel）”,以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价，达到教师与学校共同发展、个人与组织共同发展的双赢结果。
理论基础
1．我国早期管理思想；
2．西方早期管理思想；
3．西方科学管理理论。
1．人群关系理论；
2．需要层次理论；
3．XYZ理论
【3】
X理论认为，多数员工的本性是坏的，他们厌恶工作，天性好逸恶劳，尽可能逃避工作；
Y理论认为，人不是天生厌恶工作的，也不是被动的、懒惰的，人的行为受动机的支配。
只要工作对人来说是一种满足，而不是一种惩罚，人就会努力工作；
Z理论认为，企业的利益与员工的利益是一致的，两者可以融合为一体。
随着XYZ理论的发展，学校组织开始逐步放弃极端的管理思想和方式。
4．双因素理论；
5．参与管理的思想；
6．人本管理的思想；
7．“第八种习惯
【4】
著名管理大师史蒂芬.柯维继《高效人的七大习惯》——“积极主动、以终为始、要事第一、双赢思维、知彼知己、协同效应、不断更新”之后，提出了第八种习惯：
满足员工的内心需要，发现、挖掘和激发员工内在的潜力。
” 理论。
主要特征
1．旨在保持社会稳定；
2．由学校当局强行实施；
3．为评价下属教师收集数据；
4．评定教师等级；
5．强调外在动力的必要性；
6．实施评奖制度和等级工资。
1．学校领导注重教师的未来发展；
2．强调教师评价的真实性和准确性； 3．注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；
4．实施同事之间的教师评价；
5．由评价者和评价对象配对，促进评价对象的未来发展；
6．发挥全体教师的积极性；
7．提高全体教师的参与意识和积极性
8．扩大交流渠道；
9．制定评价者和评价对象认可的评价计划，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；
10．注重长期的发展目标。
评价方向
面向过去：
着眼教师个人的工作表现，特别注重教师在评价之前的工作表现。
面向未来：
不仅注重教师个人的工作表现，而且更加注重教师的未来发展和学校的未来发展。
评价目的
奖惩：
通过对教师表现的评价结果做出解聘、降级、晋级、加薪、增加奖金等决定。
发展：
在没有奖惩的条件下，促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标
主要原则
1．责任原则；
2．竞争原则；
3．激励原则；
4．惩罚原则；
5．公平原则。
1．发展性原则；
2．诊断性原则；
3．反馈性原则；
4．民主性原则；
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