如何有效把握三维目标.docx
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如何有效把握三维目标
小街基中学2011年9月专业理论学习材料
在新课改的形势下，如何有效的把握教学目标
----摘自杜玉双局长讲座
在近几年的新课改中我们发现，绝大多数学校和教师不重视教案的“教学目标”设计，不同程度地存在“少目标教案”（有的列举了三条或者是四条，形式上是三个目标，但是归结起来只有两个目标；还有的干脆列举了两条，甚至列举了一条）、“多目标教案”（实际上是列举了教学要点，并不是教学目标），甚至还有“无目标教案”（个别教案没有写教学目标，有的即使写了，也只有寥寥几个字，根本不是教学目标）。
这个现象，既有教学管理的问题，还有教学研究的深度和广度的问题。
在全县范围看，很多教案的“教学目标”和“教学过程”之间是“挂羊头卖狗肉”的关系，还有一大部分教案的“教学目标”是“万金油”，并能“包治百病”，这类“教学目标”不仅适用于一个单元、一本教材，甚至可以适用于一个学科，“教学目标”实际上成了“正确的废话”，根本无益于教学过程的设计。
其实，这种情况就是教师对教学“心中没数”，或者是“模棱两可”、“拿捏不准”。
这和集体备课的效果有直接关系。
教案的教学目标设计，从整体上看，一是目标不明确，二是目标不具体、不清晰，三是目标不全面、缺层次。
一．教学目标表述存在的问题
（1）“目标”与“教学内容”或“教学要点”混为一谈。
教学内容或要点是课堂教学的任务，它主要解决“学什么”的问题。
教学目标是指通过对教学内容有组织、有步骤、有策略地展示而达到的一种行为变化的结果，它主要回答“达到什么”的问题。
两者有联系但有本质的不同。
然而许多教师在“教学目标”一栏中填写的是教学内容或要点，事实上，所谓的目标只是给教学过程展示的内容写上了一个“总起句”而已。
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（2）语言表述简单。
笼统、简单的目标陈述是教学一大忌，它会引起教学行为的随意性和盲目性。
这类目标，几乎每课时都可用。
例如，目标：
“培养学生分析课文能力，学习人物的优秀品质。
”这样的要求实际上是空的，跟“无目标”没什么两样，教师心中无底，自然也就没办法进行检测。
（3）目标制定不全面。
目标从教师、教材、学生三者统筹兼顾，既要有以感知为基础的认知目标，又要有以能力训练为宗旨的技能目标，同时还应考虑学生的内在情感，做到三维统一。
然而，教师们在目标制定时，往往“残缺不全”，导致目标“不到位”，流于形式。
二．教学目标在认识和理解上存在的问题
基础教育课程改革在我县已经实施很多年了，大多数教师对于课程改革的整体认识，也已经发生了重大转变。
但是，在教学目标这个教学设计的核心问题上，各个学校的管理策略和教师的教学策略，还没有真正触及到。
到目前，从教案设计和校本教研内容上看，大多数教师对“教学目标”的认识还存在较大偏差，课堂教学的本质因素并没有当作根本性的问题列举出来加以研究，“三维”和“一体”并没有得到准确分析和确切思考，由传统思想向新的理念转变还处于浅表状态，“教学目标”和“教学过程”的关系还没有得到很好的理解，“三维一体”教学目标的层次关系和内在联系还没有得到准确解读。
这些都是迫切需要解决的关键问题。
三、教学目标与教学目的
——教学目标
所谓“教学目标”，是指“与教学或训练有关的，而并非与教育有关的目标，也称行为目标。
”教学目标是教学活动的出发点和归宿，它预期着学生达到的学习和标准，在方向上对教和学的评价提供依据。
制定教学目标，对于一节课的教学是否有效至关重要。
目标是灵魂，目标是方向，目标越清晰，达成目标的路径也就越明晰。
教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述.主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化。
●教学目标与教学目的的相同之处表现在：
第一，二者提出或制定的依据相同。
无论是"教学目的"的提出还是"教学目标"的制定，都必须以《课程标准》所限定的范围和各科教材内容所应达到的深度为依据，都必须服从、服务于培养人这个总目标。
第二，二者对教学所起的作用相同。
无论教学目的还是教学目标，都是教学过程的出发点和归宿，都对落实《课程标准》、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。
●教学目的与教学目标的不同之处表现在：
第一，从制定教学目的和教学目标的依据看，教学目的的提出仅仅依据《课程标准》和教材的要求；教学目标的制定除依据《课程标准》和教材的要求之外，还要依据教学目标分类理论提供的参照系和本地、本校教学的实际水平。
第二，从确定教学目的和教学目标所着眼的主体看，教学目的是对教师要教什么的说明，着眼于教师的教;是以教师为主体进行描述的，是对教师的活动的一种期望，但其结果是否符合这种愿望，却难以预料和检测。
教学目标则着眼学生学习的结果，是以学生为主体进行描述；是对学生学习行为结果的一种规定，是学生必须达到的要求，它不仅对教师实用，对学生也是必要的、适用的。
第三，从制定教学目的和教学目标时所使用的动词看，对教学目的的描述一般采用“了解、领会、体会”等描述心理过程的内隐体验动词或“掌握、应用”等词语，因而比较抽象、笼统、模糊；教学目的是否达到，不易测量。
而教学目标的描述则多采用“说出、归纳、说明”等表述特定动作的外显行为动词，表义具体，深广度明确，具有可操作性；而教学目标是否达到，可用课堂上的随机检测、配套的达标自测题、形成性练习题和单元检测题等，通过测试，检查教学目标的完成情况。
第四，从二者所直接作用的对象看，教学目的只对教师的教有直接指向作用，有利于教师主导作用的发挥；而教学目标同时对教师的教和学生的学均有直接的指向作用，能使教和学目标一致，既有利于发挥教师的主导作用，更有利于发挥学生的主体作用，把教和学两方面的积极性较好地统一起来。
第五，从二者组合的结构层次性看，教学目的往往是孤立的、单一的结构，缺乏明确的层次与序列，因而课堂教学的深度与广度的确定，只能取决于教师本人的业务素质，带有较大的主观随意性；而教学目标则将较为复杂的学习行为分解为从简单到复杂的、序列分明的几个部分，它不但规定了教学活动应达到的最终结果，而且提出了达到这一最终结果的一般教学活动的程序，即通过对简单行为的逐个实现达到对复杂行为的最终实现，因而对教学活动的深度和广度有明确的具体的指导作用，确保教学目标落到实处，从而提高教学效率。
四、三维一体教学目标
教学目标领域：
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
新课程对于我们来说，可以说在很多方面都是新的东西，因为新课程是对传统课程的重新构建。
新课程实施几年来，我们在新课程的研究和实验中，大多注重在枝节和末梢方面的思考和探索，很少注重根本性、关键性问题的思考和研究。
有很多教师对三维一体教学目标能够说得滚瓜烂熟，但是究其深层含义，可能就不甚了了、茫然四顾了。
因此，我们有必要对理论表述的关键词汇进行一下认真的“咬文嚼字”。
我想，解决了理解上的根本和关键，会有很多问题迎刃而解。
有些教师可能会想：
我们是做具体教学工作的，不需要理解和掌握那么深奥的理论知识。
但是，我可以告诉你，掌握这些关键性的理论知识，有百益而无一害，能够让你在专业的路子上走得更远。
●知识与能力。
既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿。
教与学，都是通过知识与能力来体现的。
知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。
●过程与方法。
既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。
新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。
●情感、态度与价值观。
既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。
新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。
以上三维目标是基础教育课程总的课程目标，具体的课程有自己的课程目标。
比如，语文、数学课程，就有不同于其它课程的、具有自己课程特点的课程目标。
●三者的关系：
知识与能力是教学目标的核心，它通过过程与方法，情感、态度与价值观目标的实现过程而最终实现；过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中而实现；情感、态度与价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统，它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。
三维目标紧密联系在一起，只能作为一个整体来达成，不能分割。
五、课堂教学目标确定的依据
基础教育的各学科应该有教学目标，但问题是目标设定的依据是什么。
如果按照过去的观点，老师应主要根据教材和教参确定教学目标。
这样是否符合学生实际是无法顾及到的。
以新课程理念来看，这种设定显然是错误的。
因为，教师和学生都是课程的主体，课堂教学目标的设定必须依据《课程标准》中的“课程目标”，结合学生的实际情况来设计，而且设定的过程固然应该考虑教科书提供的内容及其所能训练的能力体系，但是更应该考虑学生的状况，学生也是设计目标的主要依据之一。
必须充分了解学生，准确掌握学生的心理动态和认知水平，尤其要紧紧围绕有利于学生终身发展而设定目标。
日本着名数学家米山国藏曾指出：
“学生所学的数学知识在进入社会后，几乎没有什么机会应用……然而不管他们从事什么工作，唯有深深钻刻于头脑中的数学精神、思维方法、研究方法、推理方法和着眼点等，都随时随地地发挥作用，使他们终身受益。
”这段话耐人寻味，值得我们深思。
课程目标是既定的，但教学的具体目标是生成性的。
所谓生成性就是说既定目标要在教学实际过程中动态变化，是师生在教学过程中相互交流逐步形成的。
因为教学是一个动态过程，因此，随着课堂教学的进展情况对教学目标进行适当的调整是完全正常的，其正确与否取决于是否符合学生实际，取决于有没有最大限度地调动学生自主探究的兴趣与热情。
就像下围棋，棋手总是“胸有大局”，不拘泥于一子的得失，总是根据“盘面”的具体情形，随时灵活地调整每个棋子的落子方位。
有时，他想在“此”布一小局，可对手干扰，不得不调整到“彼”布局，教学亦如是。
六、确定课堂教学目标应遵循的原则
课堂教学目标至少应分出两个层面，一层是总目标，即课程目标；一层是具体目标，即课时目标。
一切具体教学目标的设定，都应该考虑课程目标的要求，但课时目标则是应该由教师开发而出现的。
我们分析一个例子：
一位语文教师把《〈乡愁〉诗二首》的教学目标确定为“培养学生鉴赏诗歌的能力”，“培养学生鉴赏诗歌的能力”就是一个课程目标，而不应该是这节课的教学目标。
在这节课中，教师要做什么，学生要学会什么，看不出来。
这样做的弊端是什么？
目标过大，脱离实际，收效不好。
因此，课堂教学目标的设计应遵循以下原则：
——主体性原则。
学生既是教师施教的对象，更是课堂教学的主体。
教学的目的就是为了学生的一切和学生的未来，如果课堂教学忽视了学生的存在，学生没有积极主动地参与到课堂教学活动中去扮演主角，教学目标又何以能够得到实现?
因此，教师的职责就是引导学生主动学习、探究学习、合作学习，帮助学生在学习活动中体验成功的快乐。
——开放性原则。
如果说创新是现代教育模式的灵魂，那么开放性则是必然的表现形式。
教学的终极目标是培养学生自由的思想，独立的精神，培养学生的创造能力，塑造学生的崇高人格。
因此，课堂教学目标一定要目中有“人”。
当然，教师的“导”也不应忽视，即使是放羊，也应把羊引到水草丰茂的地方，而不是贫瘠的黄土地，更不是把他们围在水泥场里。
“导”就是启发和点燃。
——多样性原则。
虽说教学的终极目标一致，由于施教内容不同，施教班级的差异，每堂课的教学目标自然也就不尽相同。
其实，就是同一堂课教学目标也应是多样的，同样的班级在同一堂课中，不同的学生想要达到的教学目标也不应相同，承认差异，因材施教；因人设标，分类推进，才是科学之原则。
——渐进性原则。
新课改设置的每门学科，都有明确的课程目标，但是这样一些目标，不是一朝一夕就能完成的，一堂课中也不能定这么多、这么高的目标，面面俱到。
因此，课堂教学目标也有一个由低到高、循序渐进、分类实施的过程，“高大全”式的课必会弄巧成拙。
——生成性原则。
每一位老师在上课前都要反复斟酌确定教学目标，但是智者千虑，难免一失，当他走进那充满生气和变数的课堂的时候，往往会发现有的既定目标是“闭门造车”。
因此，课堂教学目标不是刻板的东西，应该适时调整，这种调整便是一种灵动、一种机智。
——激励性原则。
学生能否在课堂上发挥主体作用，积极参与探究性学习，除了有教师的引导，更离不开教师的及时点评和激励。
曾有这样一则发人深省的报道：
一个开始极为一般的小孩，在幼儿园、小学乃至中学阶段，成绩平平，甚至屡遭挫折，但是他的母亲从未放弃，每一次挫折后这位伟大的母亲都要从孩子身上找到闪光点并予以放大，帮助孩子抛弃自卑，捡回自信。
最终，在母亲的不断激励中，这孩子考取到梦寐以求的清华大学。
事实上，学生的成长离不开自尊心的保护、自信心的激励，只有遵循“既注重结果，也注重过程”的基本原则，灵活运用各种科学有效七、教学目标设计的基本步骤
（1）目标分解：
任何一级的教学目标的确定，必须以其上一级目标为依据，“下位目标”是为“上位目标”服务的。
教学目标自上而下的分解过程，是一个不断具体化的过程。
课时教学目标是教学目标中最为具体的目标，要确定课时目标，就必须明确其上位目标——单元教学目标及其相互关系；要设计单元教学目标，就必须明确其上位目标——年级教学目标及其相互关系；要设计年级教学目标，就必须明确其上位目标——课程教学目的及其相互关系。
这就涉及到一个教学目标的分解过程。
这样才能从整体上把握教学目标，为正确教学目标的确立打下基础。
（2）任务分析：
单元目标或者课时目标确定后，我们就可以根据单元目标和课时目标进行任务分析。
这里的任务分析，实际上就是指对学生为了达到单元目标和课时目标规定的知识以及能力、情感态度等进行具体的剖析。
通常的做法是，从已确定的教学目标开始提问和分析：
如果我们要求学生获得教学目标所规定的能力，那么根据目前学生的认识水平、知识基础，他们必须具备哪些次一级的从属能力？
而要培养这些次一级的能力，又需具备哪些更次一级的能力？
……这种提问和分析一直进行到教学起点为止。
（3）起点确定：
教学目标不仅是对教师的教学行为的要求，更是对学生预期的学习结果的要求。
既然如此，要设计出合适的教学目标，就不能忽视对学生的分析，就需要对学生的学习起点能力进行分析，即确定教学的起点。
教学起点的确定，直接关系到教学目标的作用发挥。
教学起点定得太高，则可能导致课时教学目标过高，超过了一般学生的能力，并且导致学生产生畏难心理。
教学起点定得太低，则会在学生已掌握的内容上或教学活动上浪费时间和精力，并可能导致学生厌学心理。
一般说来，确定教学起点，主要应对学生进行学习习惯、学习兴趣、学习方法、学习态度以及学生目标技能的分析。
八、教学目标的表述
进行教学目标设计时，必须对学生通过每一项知识和技能的学习以后应达到的行为要求作出具体、明确的表述，再将这些表述进行层次化处理。
如知识目标，能力目标，情感态度和价值观目标等。
教学目标的表述问题，规范的教学目标应该包含四个要素：
1、行为主体必须是学生而不是教师，因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。
如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。
2、行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。
如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。
这种写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。
3、行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。
如“根据地图，指出我国的首都北京”。
“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理”。
或“在十分钟内，学生能完成15道简单计算题”。
4、表现程度指学生学习后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度，如“就提供的一道应用题，学生至少能写出三种解题方案”，“通过这一堂课的学习，学生至少能记住四个单词”等。
目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的九、教学目标的陈述要求
1、明确行为主体：
学习者是行为主题,教学目标陈述的是:
学生学习的结果,而不应该陈述教师做什么
三、教学目标的陈述技术
尽管每一门课程标准的具体格式目前很难统一，但是不管哪门课程的具体目标的陈述方式应该是一致的，这种陈述方式主要与陈述技术有关，而与具体的课程内容没有多大关系。
一般说来，课程目标的陈述应该注意下列这些方面的技术因素。
（1）教学目标陈述的基本方式
①结果性目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。
这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“能在校园里找到医务室的位置”、“能在地图上识别不同的地形”、“举例说明支持某一观点的证据或事实”、“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”等。
②体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感与态度”领域，如“阅读自己喜欢的作品，收藏自己喜欢的书籍资料”等。
（2）教学目标陈述的基本要素。
基本要素。
一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：
①行为主体、②行为动词、③行为条件、④表现程度。
如“在与同学的交往中（条件），学生（主体）能复述（行为动词）他人的主要观点（表现程度）”。
然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，省略了行为主体或（和）行为条件，前提是以不会引起误解或多种解释为标准。
◆行为主体——应是学生，而不是教师。
由于教学目标的检验是评价学生的结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，教学目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。
这与原先“教学目的”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式都是不符合陈述要求的。
尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。
◆行为动词（下面专题阐述）
◆行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。
对条件的表述有四种类型：
一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许查词典”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能……”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。
◆表现程度——要有具体的表现程度
课程内容标准所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。
因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写三种解题方案”、“80%学生都能答出五种解题方案”等。
十、教学目标水平与行为动词
（1）体验性目标的学习水平与行为动词
一是经历（感受）水平。
包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。
行为动词如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。
二是反应（认同）水平。
包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断；作出相应的反应等。
行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。
三是领悟（内化）水平。
包括具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观念等。
行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。
（2）结果性目标的学习水平与行为动词
①知识
一是了解水平。
包括再认或回忆知识；识别、辨认事实或证据；举出例子；描述对象的基本特征等。
行为动词如说出、背诵、辨认、回忆、选出、举例、列举、复述、识别、再认等。
二是理解水平。
包括把握内在逻辑联系；与已有知识建立联系；进行解释、推断、区分、扩展；提供证据；收集、整理信息等。
行为动词如解释、说明、阐明、比较、分类、归纳、概述、概括、区别、提供、把……转换、猜测、预测、估计、推断、检索、收集、整理等。
②技能
一是模仿水平。
包括在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。
行为动词如模拟、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写等。
二是独立操作水平。
包括独立完成操作；进行调整与改进；尝试与已有技能建立联系等。
完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。
三是迁移水平。
包括在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。
行为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
十一：
如何有效落实教学目标
许多教师发出这样的感慨：
“奇怪，在谈理论的时候，总觉得三维目标是不可以分割开的。
但是从课堂的效果看，又总觉得三维目标很难一起落实。
不是这个体现不足，就是那个有所忽略。
”这恰好表明了教师面对新课程改革、面对三维目标如何整合和落实的困惑。
我曾经讲过，不要认为科学的理念距离教学比较远，实际上，科学就在教师的日常教学当中，只是很多教师把理论、理念、科学、情感等被人为地抽象化了、窄化了，或者是泛化了，还没等别人说理论、说理念，自己首先把这些就拒之门外，有很强的排斥心理和回避心理，这是教师素质提高和专业发展的极大障碍。
我认为，进入到新课程，我们的教育教学工作，教师必须具备一定的理论基础，才能使自己的教学及其研究走得更远，也才会有更大的发展空间。
否则，只能是亦步亦趋，甚至是背道而驰。
不仅影响教育教学工作，即使对教师本人的进步和提高，还会产生阻碍。
因此，我强调，在研究实践的基础上，还要研究一些理论。
这样，才能使教师的专业成长呈现螺旋式上升的态势。
新课程标准提出了知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三维一体目标，如何有机整合这三个维度，达到这样一个理想的教学状态：
学生在兴趣盎然中，通过一定的过程和方法，掌握了知识技能。
需要我们深入作一些研究。
现在我们常说学生是活生生的人，课堂是生成的课堂。
教师对学生的课堂评价，是师生对话、交流的方式之一。
我认为，通过注重课堂评价的科学、明确、激励、导向、指导，是有效落实三维目标的手段之一。
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