中国学习者悖论Word格式.docx

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一、传统文化思想和考试制度的影响中国从汉代汉武帝开始的“废黜百家，独尊儒术”直到今天，儒家思想中的“天地君亲师”等级的观念，使中国学生“尊重领导”、“尊重父母”、“尊重老师”的观念根深蒂固，比较习惯顺从管理。

在学习上习惯接受性的学习，这一种学习方式具有高效率接受系统知识的特点。

这也是在国际测试和比赛中获得较好评价的主要原因。

但是，也造成了中国学生在数学上缺乏创造性意识。

科举考试是古代选拔人才而设立的，经过千百年过后。

我们仍然使用应试这一手段，让学生通过考试获得受高等教育的机会。

在家长也怀着是“望子成龙”、“光宗耀祖，出人头地”的心态，希望孩子能通过教育获得经济收入和社会地位。

因此，获得更高的分数成为了学生学习的主要目标。

二、当今中国社会对于知识的轻视随着上世纪八十年代，市场经济在中国的开启。

这股经济热潮直到今天还保持着高昂的势头向前进。

搞学术研究恰是需要长时间耐心去做的，在当下的社会，人们是迫不及待的看到成果的。

另一方面，“官本位”的思想根深蒂固，“学而优则仕”这也是儒家思想中提及的，况且拥有体制内的工作远比学术研究取得的物质回报更大。

每一年的国考人数都在创出新高，大部分科研人才放弃了已经取得的科研成果，加入了“国考大军”这使得人才就此流失掉了。

此外，教育投入方面也存在不足。

1993年承诺教育投入占GDP的4%从未实现，在各大国的教育投入的排名之中处于末位，在教育竞争力上也处于末位。

对于知识的轻松，学术人才的贡献得不到社会的重视以及回报，这使得更多的人才放弃学术研究，使得在自主创造领域缺乏竞争力。

5

三、运动冲击教育教育是造就各行各类人才的基础。

事实表明，人才的产生基本上形成于学校教育阶段。

在新中国成立之初到十一届三中全召开之前，我国政治活动不断，教育深受其害。

50年代后期的学生在大炼钢铁的过程中并没有学到必要的知识和基本，60年代到70年代之间，又遇到了“学制要缩短，教育要革命”的灾难。

大一统思想发展到了极点。

文化大革命期间，严重摧残了教育，许多专家学者遭受到了迫害，造成了人才的断层，使得中国与世界脱规。

更加谈不上在顶尖大赛上取得优异的成绩。

从以上几点，浅析了“中国学习者悖论”存在的原因。

找出引发悖论的根源，进而才能打破悖论。

事实上在认识到了自身存在的不足之后，我国也在教育上展开了新课程改革，提出了以培养素质教育人才为教育目的。

若是改革能彻底贯彻，相信中国学者在未来打破“中国学习者悖论”

（江苏常熟理工学院数学系，江苏常熟215500）

摘要：

我国许多学者致力于“中国学习者的悖论”研究．“悖论”问题的研究是我国数学教育理论与实践研究向深层次的推进，采用国际规范方法研究我国的数学教育是十分必要的．我国数学教育强调“过程与结果并重”；

强调反复练习并非机械训练；

强调学习中要“以苦为乐”，从而获得更高层次的快乐；

强调内在动力与外部动力并重，即不排斥考试．关键词：

数学学习；

悖论；

数学教育特色；

西方教育

关于“中国学习者的悖论”的话题，笔者最早见于郑毓信先生的一篇文章[1]．据郑先生援引马登教授（F.Marton，瑞典教育家）的说法：

按西方的观点，中国的数学教学属于传统的“传授—接受”模式，教师处于绝对的支配地位，而学生则处于纯粹的被动地位．另一方面，相关的比较研究却又清楚地表明，中国学生与其它国家，特别是与西方国家的学生相比有着较好的学习效果．于是，被动的学习方式却产生了好的学习效果，这的确是一个难以理喻的“悖论”．从逻辑的角度看，所说的悖论只可能有以下2种方式来解释才变得不至于自相矛盾：

或者否定“悖论”的结论（中国学生与其它国家相比并不具有较好的学习效果），或者肯定“悖论”的原因（看似被动的数学教学中实际包含有许多合理的成分，正是这些合理成分导致了较好的学习效果）．

笔者很赞同郑先生在文章中所表明的基本立场：

立足本国，借鉴外国．主张对中国数学教育已取得的成绩做出很好的总结，并能从理论的高度对这些做法的合理性做出进一步的分析和阐述．2003年1月，鲍建生等人的论文也是从“悖论”谈起，在理论与实践结合上，就中国数学“变式教学”特色给“悖论”一个解释[2]．马登教授所言，西方人认为中国的数学教学属于“传授—接受”模式．应当承认，就总体而言，这种看法是符合实情的．虽然，最近20年来，我国数学教育研究大量吸收了国际教育心理研究的最新成果，对自己的教育理论进行了系统的反思，而且这些成果已经明显地反映在数学教学大纲（课程标准）和教材上，也在一定程度改进了数学教学．但是，由于现阶段从事数学教育的绝大多数教师是在传统数学教学环境下学习数学和数学教学法的，由于种种原因，这些教师中真正了解数学教育的新理论并把它付诸教学实践的并不多．因而，“传授—接受”模式仍然是课堂教学的主导模式．除了继续保持传统教学中重视“双基”训练，注意“变式教学”特色外，对于总结数学题型进行大运动量训练（即便就是为应试的目的这样做），一般教师并不认为它有什么不好．这种数学教学传统的形成，既有历史的渊源，又传承前苏联教育的影响．在中国古代，自孔夫子开始，历来非常重视教师的作用．到了唐代，更是明确了教师的作用在于“传道、授业、解惑”（韩愈，768—824）．而到了明代，程朱理学更是把“师道尊严”抬到了至尊的程度，甚至普遍承认“一日为师，终身为父”之说．在中国，幼儿园和小学的教师，不论他的实际水平如何，在学生心目中是绝对权威的，甚至宁肯违背父母之言．初中教师很容易成为部分学生的崇拜对象．这种现象可谓根深蒂固．中国20世纪50年代全面向苏联学习，教育学上是凯洛夫的一套，“三中心”（教师中心，教材中心，课堂中心）深入人心，成为占据统治地位的教学思想，至今仍有很广大的市场．对历史形成的传统，应该采取分析的立场，而不应该采取绝对肯定或否定的简单、武断的态度．

郑先生肯定地评价了香港大学教育学院梁贯成先生关于“东亚数学教育的界定”文章的分析立场．梁先生围绕6个方面进行了分析：

第一，与西方对于过程或结果的片面强调不同，东亚国家采取的是“过程与结果并重”的态度．古希腊的数学传统绝对看重经过逻辑演绎形成的那一套形式化、严谨化的几何体系，到了希尔伯特手里，又一次把它组织得更加“严谨”．数学家们的工作就是发现一个个数学定理，并尽量用公理化方法加以系统整理．学数学就意味着运用经过组织的各种“结果”去解决数学问题．如何表现数学和如何学习数学是不同的．这种以“结果”来决定教育方式的观念造成数学教育的弊端是不可避免的．梁先生关于东亚国家“过程与结果并重”的分析，从李俊、严华祥等人文章的比较详细的分析中都能找到根据[3~4]．郑正亚甚至从更微观的视角论述了“家庭文化与数学教育”[5]．事实上，正如杨振宁先生在《中国文化与科学》的演讲中指出的，中国传统文化追求“理”，（这个“理”不是现代科学中的规律、原则、定律，而是一种精神或境界），追求“理”的方法是“归纳法”，“这是一个精简化、抽象化、浓缩化、符号化的过程”，“是中国文化传统最典型的思想方法”．求得这样的“理”，必然需要经历一个不断学习的“过程”，这就体现着“结果与过程并重”．1607年徐光启、利玛窦合译《几何原本》前6卷，1852—1857年李善兰、伟列亚力合译《原本》后9卷，其间相距250年之久．何以如此之遥？

依笔者看来，撇开政治经济等社会原因不论，单就文化方面来说，《原本》所体现的逻辑演绎的思想方法与中国传统文化的归纳方法反差太大，难以为中国人接受，心理上本能的抗拒当是一大原因．虽然，最终中国的传统文化在不可抗拒的历史进步潮流下，接纳了西算中的逻辑演绎方法，但是，对它的学习还是进行了一定程度上的中国化，即仍然是“结果与过程并重”．例如，许多数学教师都信守“精讲多练”、“熟能生巧”的教义，强调对学习内容的理解．中国教师大都十分重视基础知识的教学和基本技能的训练（“双基”教学），试图通过这种教和练的过程达到掌握的目的．虽然十多年来，由于应试教育的影响，重结果、轻过程的现象一度也相当严重地发生了，但这毕竟只是一定历史时期中的反常现象．从总的方面看，主流还是健康的．对这种现象作过分的估计，是与实际不相符合的．

第二，反复练习不应简单地被等同于机械练习，这一作法中包含有一定的合理成分．一般人认为，中国的学习者强调“熟能生巧”，西方的学习者强调“理解”．关于“熟能生巧”李士锜先生有专文作了比较透彻的分析[6]．这条古训毕竟经过了几千年中国文明的洗礼，必定有它合理之处．当然，西方有关“理解”学习的理念，也经历了历史的检验，也自有其真理性的一面．如何将它们的共性挖掘出来，整合成人类关于学习的统一理念，是很有意义的工作．

第三，愉快学习在一些西方国家得到了特别的提倡，而东亚学生则对学习的艰苦性有着更好的思想准备，并希望能由此在学习上达到更好的理解，从而获得更高层次的快乐．近年来，“愉快教育”备受人们推崇．从心理学的观点看，在愉快的心境下人们容易轻松地释放出心理的能量．勿庸置疑，对任何学习活动，创造愉快的气氛似乎都是最理想的环境．在基础教育中，“愉快教育”或者“快乐教育”几乎成了正确实施幼教和小教的代名词．的确，相对于现在许多地方毫无生气的幼教和小教，这无疑是正确的．但是，如果将它作为一切教育的原则，就要作具体的分析．一方面，学习活动是人类为了发展和完善自己而对自己身心的一种预支，它并不象满足生理需要的活动那样总能立刻感受到“愉快”，常常是一个艰苦的过程．中国古代有关“头悬梁、锥刺股”、“吃得苦中苦，方为人上人”、“十年寒窗苦”之类的说法，都包含着对学习艰苦性的认识．世界上没有人会天真地认为学到真知会是一件轻而易举的事．另一方面，学习活动既然是对人的发展和完善，在通过努力获得一定的成绩之后，必定会使学习者感受到成功的喜悦，“以苦为乐”便是这种愉快心境的写照，这是一种远比“喜形于色”更高层次的快乐．这里涉及的就是一种因民族文化背景不同而产生的不同的“苦乐观”．许多在重负下的中学生，当你问到“学习苦不苦？

”的问题时，他（她）们并不关心苦乐的是与否，常用“还可以”这样的模糊词语淡淡带过．他（她）们关心的是成绩对付出的回报率．如果成绩不错，他（她）们以及家长们就获得了快乐和满足．可能会有人认为他（她）们是在长期的重负下变得麻木，或对此没有觉悟．其实，了解中国文化传统的人就知道，这恰恰是中国学生基于华夏文化传统之上的自觉的认识．

第四，西方学者往往注重内在的动力并认为像考试一类的外部动力对学习是有害的．而东亚国家则认为2者对于促进学生的学习都是十分必要的．东亚都是考试文化历史源远流长的国家．如同法律是对社会行为的规范一样，考试是对人才评价和选拔的一种规范，至少在相当长的历史时期必不可少．实际上，当西方人的先祖们最初学到中国考试制度时，也惊喜地认为它是一个好东西．它虽是外在的一种压力，只要适度，可以变为内在的动力．实际上，人类的天性中总不免有些惰性的东西，不可能每人都自觉，因此，外部的动力（不限于考试一种，像一定的精神鼓励或物质刺激等）总还是需要的．中国人对这种外部动力的认识由于文化传统的影响，可以说是自然形成而很少强制的．许多教师的教学实践表明，只靠说服教育形成的内在动力，而没有外部动力，要实现学习的高效益是不现实的．

第五，个体化的学习方式在西方被认为是最理想的，而东亚的传统往往更加倾向于在一定的社会环境中学习．个别化学习之所以被西方学者推崇，无非是认为教育的根本宗旨之一是使人的个性能得到充分自由的发展，而个别化学习有利于实现这一点．教育应求得学习者个性的充分发展，这是正确的教育方向之一，也是中国教育的显著缺点之一．但是，从理论上讲，个人的自由永远也只能在相对的意义上理解，个性的自由必然受制于社会的需要．从现实来看，发展适合于未来社会需要的个性，必然需要在社会化的环境下才能实现（马克思主义“存在决定意识”的哲学观点可以说明这一点）．现在有更多的学者主张“合作学习”，提倡“学会交流”，这也是正确的主张．事实上，现在还没有任何一个国家的教育能够真正实行“个别化学习”，班级授课制仍然是或许永远是教育的主要形式．问题主要不在班级大小，而在教育思想和制度（当然班级过大，对开展个性化教育的困难更大些）．

第六，与西方主要强调教学法的知识相比，东亚国家认为，对于数学题材的很好掌握是更为重要的．如果没有对于题材的很好理解，一个教师就不可能真正成为学生学习活动的促进者．笔者认为，这大概是东西方教育的一个关键性区别，也是东亚数学教育取得较好效果的重要的内在原因，即以“微格教学”来分析．这种培养师范生的教学模式是以教学技能的细微化训练为主要内容和特征的．这种强调教学法的西方风格固然有其合理性和实用性，对于快速培训教师能够起到立竿见影的效果．对一个合格教师而言，教学技能的正确娴熟也确实是重要的．但这并非是第一位重要的东西．与此相比，对数学和数学教育的理解，观念的提升更显得重要和首要．前者可以通过短期的教育实践得到提高，而后者却必将经过较长时间的理论和实践学习，不断积淀、不断反思才能形成，而且观念的变化会影响、带动技能发展的方向和效果．众所周知，像语文这样以形象思维为主的学科，和像理化、生物、地理、历史等传递自然或社会有关事实知识的学科相比，数学学习的对象是形式化（抽象和多级抽象）的思想材料．对它的学习，注重的是蕴含在数学材料中的精神、思想和方法，抽掉了这些内容是很难真正掌握数学的．很明显，一节声情并茂的数学课并不一定是一节好课．没有反映数学思想方法，就相当于抽去了灵魂的玻璃美人．有理由认为，学习数学的精神、思想和方法并不主要取决于对它们的表现方式而是取决于对它们的领会．因此，至少可以说，数学“微格教学”走以教学内容设计的路子更为合适．郑先生还从东西方教育观的主要差别上进行了分析，即“东方往往突出强调教育的规范作用，而西方则强调受教育者的自己发展……中国的传统教育思想事实上也以新的创造性工作作为最高境界（或根本目标），而所谓的规范则被看成实现这种最高境界的一个必要准备或条件．显然这种教育思想具有很大合理性．”[1]一般认为，强调教育的规范作用似乎和强调自主发展是矛盾的，而且突出教师的示范作用总容易导致“教师中心”，而这又和人们普遍认同的“学生中心”（学生主体）的现代教育观念相悖．其实，正像“自由”和“纪律”具有相对性一样，“规范性”和“自主性”也是相对的．中国有句老话叫做“没有规矩不成方圆”，说的是规范性的作用．纵观各国的教育（包括素来标榜自由和民主的西方国家），都必定有一定的规范．例如，课程标准、教育计划等就是一种“规范”．自主性总是在一定规范下的相对的自由．对数学学习来说，“数学共同体”接受的数学事实和表述形式便是规范．每一个学习数学的人在这个规范下才便于交流并进行新的创造和发明．中国的数学教师注重对这种规范的示范”，不能一概笼统地认为是对学习者自主性的侵犯．

关键的问题在于讲“规范”也好，讲“自主”也好，都得有度．中国数学教育的不足是持“度”过严，而西方数学教育的不足大概正是持“度”过宽．例如，对数学基本技能训练的要求，中国教师总是强调多做练习．在检查训练效果时，总有一定的速度的要求．西方学者有点不以为然．他们认为学生只要“会作”不必要“快作”．笔者在文[7]的“后记”已经回答了这个问题．其中最根本的理由是基于对基本技能在知识学习、能力素质培养上的特定作用．这里，搞成“题海”显然就是“过度”了，而只要“会作”就算学到显然属于“过宽”，因为它必将对数学学习带来低效能的后果．改革开放，打开国门，使我们切实感到了国际教育科学研究的长足进步，使我们从长期的闭关自守状态下清醒地认识到了自己的不足．但它又何尝不是提供了一种分析和总结自身经验的理论武器．由于中国在国际数学奥赛和测试中常常雄居榜首，而韩国、越南等东亚国家也成绩不菲，因此，连一向傲慢和心存偏见的一些西方学者也开始关注东亚的数学教育．越是民族的东西，也越是世界的．我们不应该妄自尊大，而在目前更切不可妄自菲薄．从以上的分析和讨论可以看出，对“悖论”问题的研究，是我国数学教育理论与实践研究向深层次的一个推进，它启示我们采用国际规范方法研究我国数学教育的必要性．不但像“双基”教学、“变式教学”、“熟能生巧”、“精讲多练”等等被中国数学教师自始至终抓得很紧的教学特色，要继续利用国际教育研究最新理论和方法予以更好的阐释外，还可以就典型的课例作案例分析．譬如分析中国数学教师在课堂上的主导作用包含哪些类型，学生的主体作用有哪些特点等；

也可以利用“数学任务框架”（美国匹兹堡大学）分析学生应用意识的失落和创新思维薄弱究竟是如何造成的，等等．如果我们遗憾西方某些学者未能客观公正地认识中国的数学教学，那么借鉴国际上现代数学教育理论和方法，分析和研究我国数学教育的经验和现实问题，将中国数学教育的成功与不足介绍出去，应是我们这一代数学教育工作者的历史责任．

参考文献：

[1]郑毓信．中国学习者的悖论[J]．数学教育学报，2001，10

（1）：

6–10．[2]鲍建生．变式教学研究[J]．数学教学，2003，

（1）：

1–3．[3]李俊．中国数学教育的文化透视[J]．数学教育学报，1996，5

（1）：

9–11．[4]严华祥．文化、数学、数学教育[J]．数学教育学报，1996，5（4）：

33–36．[5]郑正亚．家庭文化与数学教育[J]．数学教育学报，1997，6

（2）：

61–63．[6]李士锜．熟能生巧吗[J]．数学教育学报，1996，5（3）：

46–50．[7]田中，徐龙炳，张奠宙．数学

基础知识、基本技能研究探索[M]．上海：

华东师范大学出版社，2003．156–159

近年来，一个典型的问题常常被一些数学教育工作者提及：

中国学生的数学成绩在国际比较研究及各种国际大型数学竞赛中表现非凡，而在西方学者的视野下，中国的数学教学似乎采用的是一种比较传统和保守的方式，教师是课堂上的主角，将知识灌输式地传授给学生，因而不太可能产生这样好的成绩，并引发出一个中国学习者的悖论问题（Biggs＆Watkins，2001）“似乎是在并不理想的学习环境下，中国学习者在国际中学生能力水平测试中超过西方”。

事实是否如此?

中国数学教学是否果真是比较传统的?

如果是，这种传统又是什么?

这种传统是不是等同于“保守”，甚至是等同于“将知识灌输给学生”的落后的方式?

随着近年来的数学课程改革，现实的数学课堂教学是否发生了变化。

1，中国学习者的悖论问题

从西方学者的视角来看，中国学生的数学学习环境存在许多缺陷，尤其在数学课堂教学方式上，具体表现在如下几个方面（顾泠沅，杨玉东，2007），

单一讲授的上课方式，教师灌输，学生被动接受；

班级规模大，一般超过40人，多至70人以上；

低认知水平的频繁考试和高度竞争，造成教师、学生负担沉重；

Ginsberg（1992）发表报告认为，中国的教学特点是“一个受尊敬的长者传输知识给处于服从地位的年少者”。

另一方面，从学生学业成就评价的角度来看，中国中小学数学教学具有明显的优势，而且大量的研究表明：

海外的中国学生一般取得比其实际智商预期更好的成就；

IEA（1992）的研究数据表明，中国大陆获得第——；

IMO（国际数学奥林匹克竞赛）中，中国队一贯名列前茅；

Stevenson（1992）在《学习的差距》中揭示，美国学生的学习成绩明显低于中国甚至东亚学生，从1～11年级，这种差异明显存在。

确实，从表面上来看，中国的学习者有许多不利因素，然而一些很重要的因素却被忽视了，其中之一就是文化传统。

2，被忽略了的文化因素

对数学教育中的一个命题进行深入的研究，并能够促进数学教育理论的发展常常是在已有研究的基础上进行的，一个研究“试图以谋求证明那些新的设想为伪的无情努力而获得进步……当那些大胆的推测被证伪时，就获得有意义的进展”，因此，对中国学习者悖论问题的真伪性研究是一项非常有意义的研究。

教育作为一种文化活动常常深受文化传统的影响，近年来，对数学教育的研究从简单的实证分析进一步深入到从文化的视角来分析各国的数学教育，国际数学教育委员会在梁贯成教授主持下出版了研究专辑，同样，对中国学习者的评价，也需要从文化的视角来进行更为深入的考证研究。

（1）儒家文化传统中家族观念、考试文化的影响

教育必定担当起传承文化和负载文化的双重使命，儒家文化对华人（数学）学习的影响近年来已受到了广泛的关注，如家长对子女学习的重视，“望子成龙”“光宗耀祖，出人头地”被深深地烙在人们的心底，对这方面进行研究，近年来一批华人学者已经关注到这一点。

科举考试甚至被誉为中华民族的“第五大发明”，而今则又被演绎成新时代的一个广为流传的口号：

“知识改变命运”，更为鲜活地彰显出大众的教育价值取向，如果你有兴趣，还可以做一些调查，教师（家长）鼓励学生（子女）读书最常用的话语基本上是“吃得苦中苦，方为人上人”“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”的翻版。

当然也许没有这么直白，但基本上都是在根深蒂固的封建等级观念束缚下的生存观、价值观，对科学（学习）本身的热爱和追求则很少提及，学生个体存在的意义及其自我价值的实现更是次要的、不被提倡的，甚至是要受到批判的，学生从小学到高中，甚至到大学，各种各样的考试、评奖（在家庭、社会的推波助澜下）让学生养成了对名利、虚荣的追求，科学精神、创造性在这种追求下逐渐退居次要位置，这在某种程度上造就了中国学生成为一流的“考试者”，而不是“学习者”“创造者”。

这是2008年1月份我到某县城的中学调研时，偶然听到的一位学生家长与他读8年级的女儿的对话（其实类似的对话常常发生在当今中国的父母与子女之间）。

父：

这次考试成绩怎么样?

女：

还可以。

语、数、外得了多少分?

语文142，数学138，外语112。

语文、数学的满分各是150分，外语120分，这在大多数地方都是从初中开始就与高考接轨的，这个成绩应该是不错的了，得分都在90％以上，如同大多数中国学生的家长反应一样，该家长继续发问。

数学怎么被扣了12分?

错在哪儿了?

你们班上这次数学考试最高分是多少?

比你考得好的有几个?

你的总分在全年级排名是多少?

然后该家长再根据年级排名，对近年学校中考升学情况进行分析，最后结论不外乎利用假期好好补补课。

而西方的学生如果取得这样的成绩，大多会得到父母的嘉奖，愉快地度假去了，这也就造成了在一些国际比较研究中的另一个谜，“中国（亚洲）学生在数学考试中成绩是最好的但自信心却较差”。

（2）评价标准的文化背景

绝对性、统一性的解构，灵活性、多样性的文本多重解读范式正被越来越多的人所接受，面对不同的文化，中国数学课堂的特点具体体现在何处需要进行更为深入的分析，澳大利亚墨尔本大学D，Clarke教授明确提出，国际比较研究要对基本假设的质疑提供证据，就必须对文化根源、代表性和发言权等问题十分敏感，他举例说，由经济合作和发展组织发起的国际比较研究计划扩大时，正像Cohen所指的“世界上最富裕的29个国家的俱乐部”，即便欠发达国家加入了比较研究，也常常是被研究对象，而不是研究伙伴，研究只是在西方观点的指导下，用西方的标准评价其研究实践。

国际数学教学的比较研究也存在着这种明显的倾向，关于中国学习者悖论正是在这样一种不恰当的前提之下提出的，其中一些基本假设是建立在西方文化、传统、价值观的基础之上，而中西方在这些基本问题上是存在着或多或少的差