山东省教师资格证考试中学教育心理学论述题Word文档下载推荐.docx
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⑵前运算阶段（2~7）
感知运动图式开始内化为表象或形象图示，思维仍受直觉思维的影响。
儿童还存在“万物有灵论”的现象，一切以自我为中心，思维具有不可逆性，思维具有刻板性，儿童尚未获得物质守恒的概念。
⑶具体运算阶段（7~11）
这一阶段的标志是出现“守恒”的概念，儿童能够进行多维思维，思维具有可逆性，思维去自我为中心，思维能反映事物的转化过程。
⑷形式运算阶段（11~16）
本阶段儿童的思维是以命题的形式进行的，能够发现命题之间的关系，能够进行假设、演绎推理。
思维以抽象思维为主，能够进行系统思维，思维具有灵活性，不在恪守规则。
皮亚杰认知发展理论的教育价值：
⑴充分认识儿童不是“小大人“是教育获得成功的基本前提。
⑵遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
3.论述埃里克森的人格发展理论及其教育意义。
埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，他必须经历一系列顺序不变的阶段，没一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功合理的解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展，反之，危机得不到解决或解决的不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：
第一阶段，学习信任的阶段（从出生到18个月左右）。
这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾，其人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。
第二阶段，成为自主的阶段（18个月~4岁）。
这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯与怀疑。
第三阶段，发展主动性的阶段（4~6岁）。
这个阶段的主要矛盾就是主动性对内疚，其人格发展的任务就是获得主动性，克服内疚感。
第四阶段，变得勤奋的阶段（6~12岁）。
这个阶段的主要矛盾就是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。
第五阶段，建立个人同一性的阶段（12~20岁）。
这一阶段的主要矛盾是同一性对统一性混乱，人格发展的任务就是建立同一性，防止同一性混乱。
第六阶段，承担社会义务的阶段（20~24岁）。
这个阶段的主要矛盾就是亲密对孤独，其人格发展的任务就是获得亲密感，避免孤独感。
第七阶段，显示充沛感的阶段（24~50岁）。
这个阶段的主要矛盾就是充沛感对颓废感，其人格发展任务是获得充沛感，避免颓废感。
第八阶段，达到完善的阶段（50岁以后）。
这个阶段的主要矛盾就是完善对绝望，其人格发展的任务就是获得完善感，避免绝望与沮丧。
初中和高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题，在这当中，要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。
教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当做“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
4.结合自己的教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。
建构主义学习理论的知识观和学生观：
⑴知识观：
构建主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，他只是一种能够解释、一种假设，他并不是问题的最终答案。
知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
⑵学生观：
首先建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。
教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
建构主义的学习观：
建构主义认为，学习不是由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息接收者，相反，他要主动的建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
学习中的社会性交互作用：
构建主义认为每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流、相互争辩和讨论合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富更灵活的理解。
合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。
构建主义强点知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学有重大意义，基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想：
⑴教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节⑵为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛；
另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有利的建构工具来促进自己的知识建构活动。
5.请结合中学教学实际，谈几点概念教学的建议
中学的概念教学可从以下几个方面入手：
⑴概念分析。
在进行概念教学之前，教师首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式对概念进行分析。
对一个概念的分析一般包括以下六个方面：
①定义：
定义的表述必须准确、简洁、完整②特征：
即概念的关键特征和本质属性对其属性的分析必须全面准确，没有遗漏没有包含无关特征。
③例证，概念的例证必须具有典型性而且应该多样化。
④上位概念：
概念不是孤立存在的，在对某一概念的分析中必须找出他所类书的上位概念。
⑤下位概念：
出了上位概念外还必须找出这个概念所能涵盖的下一级概念⑥同位概念：
即和此概念意义相同或相近的概念。
同为概念一般用同义词或近义词来表示。
通过概念分析，教师可以明确这一概念的基本要点，弄清这一概念与学生原有知识的联系，以及他与以后将要学习的知识的联系。
⑵突出有关特征，控制无关特征。
概念的关键特征越明显，学习起来就越容易，而所涉及的无关特征就越多、越突出，学习起来就越困难。
所以，在教学的开始，教师应该强调这个概念的关键特征，使之鲜明突出。
⑶正例与反例的辨别。
正例就是正面例子，即概念的肯定例证，即完全符合概念要求的例子。
反例就是反面例子，即否定例证，即不符合概念要求的例子。
对正例的分析可以具体说明概念的关键特征。
而对反例的辨别则可以排除无关特征的干扰。
⑷变式。
变式即概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征而变化的那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。
⑸比较。
对相关的概念进行比较，以说明他们之间的区别。
这也是概念教学的一种方法。
变式是从材料方面促进概念理解，比较则是从方法方面促进概念理解。
6.运用我国心理学家提出的关于心智技能形成的理论，结合中学教学实际，谈谈如何运用有效的教学方法培养学生的心智技能
我国教育心理学家提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论：
⑴原型定向，原型定向就是了解心智活动的时间模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。
⑵原型操作，所谓原型操作就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显得操作方式付诸实施。
⑶原型内化，所谓原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
为提高分阶段训练的成效，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。
为此，必须注意以下几点：
①激发学生学习的积极性与主动性②注意原型的完备性、独立性与概括性③适应培养的阶段特征，正确使用言语。
（联系实际说明）
7.论述柯尔柏格的道德发展阶段论
柯尔柏格把皮亚杰的对偶故事法改进为两难故事法，进行了长达12年的研究，在此基础上、他发现儿童的道德发展普遍经历了三种水平六个阶段的发展顺序。
（1）前习俗水平。
道德价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。
第一阶段，服从与惩罚的定向。
以自我为中心，服从强权或强威，力避自己的苦恼，相信客观的责任。
第二阶段，朴素的利己主义的定向，正确的行为能作为手段满足自己并偶然满足他人的需求。
能意识到准则是与每个人的需要和希望有关系的。
（2）习俗水平。
道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和传统秩序的保持。
第三阶段：
是他人愉快和帮助他人的定向。
遵从大多数人的定型意见，遵从惯常的角色行为，并能按人的意向进行判断。
第四阶段，尽义务，重权威和维持现有秩序的定向。
尊重别人和社会的期望。
（3）后习俗水平。
第五阶段：
墨守成规和契约定向。
为了求得一致，承认准则或期望的要求。
通常总是避免背离别人的意志和福利。
责任是以契约的形式加以规定的。
第六阶段：
良心或原则的定向。
不仅遵循既定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所选择的原则，伴同互相信赖与尊重的道德心事起主导作用的动因。
8.试联系自己的教学实践经验和生活中的事例，阐述如何培养学生的良好的态度和品德。
教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。
常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。
（1）有效的说服。
教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。
（2）树立良好的榜样。
班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察模仿榜样的行为而习得。
（3）利用群体的约定。
研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成有一定的约束力，使成员承担执行的责任，一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度，教师则可以利用集体讨论后形成集体约定的方法，来改变学生的态度。
（4）价值辨析。
研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒的意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。
（5）给予恰当的奖励与惩罚。
奖励与惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知，技能，或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。
奖励有物质的（比如奖品），也有精神的（比如言语鼓励）；
有内部的（比如自豪、满足感），也有外部的。
虽然对惩罚的教育效果有不同的看法，但从抑制不良行为的角度来看没惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。
当不良行为出现时，可以用两种惩罚的方式：
一是给予某人厌恶刺激，比如批评处分舆论谴责等；
二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，比如不许参加某种娱乐性活动。
应严格避免体罚或变相体罚。
9.请你谈谈在教学中如何提高学生问题解决能力？
第一，提高学生知识储备的数量与质量：
（1）帮助学生牢固地记忆知识。
知识记忆的越牢固、越准确，成功的解决问题的可能性也就越大。
（2）提供多种变式，促进知识的概括。
只有深刻领会和理解的知识才能牢固地记忆和有效的应用，因此教师要重视概括、抽象、归纳、和总结。
（3）重视知识间的联系，建立网络化结构。
第二，教授与训练解决问题的方法和策略
（1）结合具体学科，教授思维方法
（2）外化思路，进行显性教学。
第三，提供多种联系的机会：
应避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习，防止学生埋没于题海之中，应考虑练习的质量，根据不同的教学目的、教学内容、教学时段来精选、设计例题与习题。
第四，培养思考问题的习惯
（1）鼓励学生主动发现问题
（2）鼓励学生多角度提出假设（3）鼓励自我批评与反思
10.结合自己的教学经验，试论说如何更好地培养学生的创造性
（1）创设有利于创造性产生的适宜环境。
①创设宽松的心里环境。
只有这样，才能够真正激发学生学习的积极性和主动性，促进学生的认知功能和情感功能的充分发挥，以提高学生的创造性。
②给学生留有充足的选择余地。
在可能的条件下，应给学生一定的权利和机会，让有创造性的学生有时间、有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会。
③改革考试制度与考试内容。
应使考试真正成为选拔有能力、有创造性人才的有效工具。
（2）注重创造性个性的塑造①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惧心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有创造性的榜样
（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
①发散思维训练②推测和假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练。
通过集体讨论，是思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。
11.试论述成败归因理论
归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。
归因理论的指导原则和基本假设就是：
寻求理解是行为的基本动因。
美国加利福尼亚大学的韦那认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行。
根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；
根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；
根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。
韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。
控制点维度与个体成败的情绪体验有关。
稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。
可控性维度既与情绪体验有关，又与对未来成败预期有关。
一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。
习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功，体验到愉快；
不努力而失败，体验到羞愧；
努力而失败，也应受到鼓励。
因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。
在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。
12.作为一名中学教师，如何充分激发学生的学习动机
（1）适当地开展学习竞赛。
①竞赛的作用a．竞赛的积极作用国外的许多研究表明，对某些学习活动来说，竞赛起着极大的促进作用。
b．竞赛的消极作用
竞赛也存在一定的消极影响。
②运用竞赛的原则a．竞赛要慎用少用。
竞赛虽有激发学习动机的效果，但是不宜过多，更不应滥用。
否则，不仅起不到激励作用，甚至会适得其反，轻则加重学生的负担，重则损害学生的身心健康。
b．竞赛要注意方式。
一方面，题目不宣过难，题目应考虑调动部分中下游水平的学生的积极性；
另一方面，竞赛不宜只在少数优秀学生中进行。
（2）正确运用奖励与惩罚。
①奖励与惩罚的作用。
一般说来，合理运用奖励与惩罚能有效地激励学生积极的学习动机。
由于奖励能对学习起到推动作用，因而教师对学生的评价，一般说来，应奖励多于惩罚。
不过，奖励如果运用不当，会产生消极的结果。
适当的批评，尤其对成绩好的学生的批评也能取得一定的好效果。
②运用奖励与惩罚应注意的问题。
a．要使学生树立正确的奖惩观b．奖励与惩罚一定要公平、适当c．奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异
（3）利用学习结果的反馈作用。
①学习结果反馈的激励作用。
反馈在学习上的效果是很显著的，尤其是每天及时反馈，较之每周反馈效果更佳。
如果没有反馈，不知道自己的学习结果，则缺乏学习激励。
学习的进步很小。
②利用学习结果反馈的原则。
a．学习结果的反馈要及时b．学习结果的反馈要具体。
（4）指导学生对学习结果进行正确归因。
对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右着学生日后的学习行为。
良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待；
不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反，还会因为学生总把失败归因于自己的能力差而产生“习得性失败”的现象，即认为无论自己怎样努力也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，而使学习一蹶不振。
因此，教师应引导学生进行客观归因，尽量地将学习上的成功归因于自己的能力和努力。
而将学习上的失败归因于内部的不稳定因素，即努力不够，只有这样才能使学生产生更高的学习动机，树立对下次学习成功的期望，不放弃自己的努力，争取在以后的学习中获得成功。
此外，教师要帮助学生建立积极的自我概念。
积极的自我概念，也是激发学生的学习动机、形成良好的归因模式的一个重要因素。
13.试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示。
美国人本主义心理学家马斯洛认为，任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的，而人具有七种基本需要：
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要，这些需要从低到高排成一个层级，较低的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
在这些需要中，生理需要是最基本的。
生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要这四种需要又被称为缺失需要，是我们生存所必需的，对生理和心理的健康具有重要的意义，必须得到一定程度满足。
认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好。
所谓需要的满足不是指绝对的满足，而是从相对意义上说的。
一般说来，低级需要只要有部分满足，较高的需要就有可能出现，人的动机就有可能受新的需要支配。
在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。
如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。
那些无法确定自己是否惹人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。
因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而加以嘲笑和惩罚。
14.简述学习策略训练的方法
（1）指导教学模式：
与传统的讲授法十分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成。
（2）程序化训练模式：
程序化训练就是将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，经过反复练习使之达到自动化程度。
（3）完形训练模式：
完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤。
（4）交互式教学模式：
交互式教学这种方法主要是用来帮助成绩差的学生阅读理解，它是由教师和一组学生（大约6人）一起进行的。
交互式教学旨在教学生这样四种策略①总结，总结段落内容②提问，提与要点有关的问题③析疑，明确材料中的难点④预测，预测下文会出现什么。
（5）合作学习模式：
许多学生和同学讨论所读到或听到的材料时获益匪浅。
这种学习形式的规范化称之为“合作性讲解”。
15.联系中学教学实际，谈谈如何促进学生的学习迁移。
（1）精选教材。
要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用的经验，教学内容就必须精选。
教师应选择那些具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，而每一门学科中的基本知识（如基本概念、基本原理）、技能和行为规范具有广泛的适应性，其迁移价值较大。
（2）合理编排教学内容。
精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能，否则迁移效果小，甚至阻碍迁移的产生。
从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。
（3）合理安排教学程序。
合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。
（4）教授学习策略，提高迁移意识性。
授之以鱼，不如授之以渔。
这意味着仅教给学生组织良好的信息还是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移所学的内容、迁移的有效性如何等等。
掌握必要的学习策略及其元认知策略是达到这一目标的有效手段。
16.论述可以影响学生行为改变的方法
行为改变的基本方法主要有以下几种：
（1）强化法。
强化法用来培养新的适应行为。
根据学习原理，一个行为发生后，如果紧跟着一个强化刺激，这个行为就会再一次发生。
（2）代币奖励法。
代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可以作为代币（3）行为塑造法。
行为的塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂行为（4）示范法。
观察模仿教师呈现的范例是学生社会行为学习的重要方式。
模仿学习的机制是替代强化。
（5）惩罚法。
惩罚的作用是消除不良行为，惩罚有两种：
一是在不良行为出现后呈现一个厌恶刺激（比如否定评定、给与处分）。
二是在不良行为出现时撤销一个愉快的刺激。
（6）自我控制法。
自我控制是让当事人自己运用学习原理，进行自我分析、自我监督、自我强化、自我惩罚，以改善自身行为。
17.请联系教学实际论述中学生易产生的心理健康问题
以下所列中学生易产生的心理障碍都属于心理辅导与治疗的适用范围。
⑴焦虑症。
焦虑症是以客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症，这时将焦虑作为一种独立的神经症来看。
学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。
其表现为随着考试临近，心情极度紧张。
考试是不能集中注意力，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平。
考试后又持久的不能松弛下来。
（2）抑郁症。
抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。
过度的抑郁反应，通常伴随有严重的焦虑感。
抑郁症的表现：
①情绪消极悲伤颓废淡漠，失去满足感和生活的乐趣②消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，好责难自己对未来不抱有希望。
③动机缺失被动、缺少热情。
④躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。
（3）强迫症。
强迫症包括强迫观念和强迫行为，强迫观念指当事人身不由己的思考他不想考虑的事情，强迫行为之当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想不这样做，他就会感到极端焦虑。
日本的森田疗法，强调当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，对强迫症状起持和增强作用。
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