高等教育质量观的演进Word格式文档下载.docx
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第二,教育产品必须满足规定或潜在的需要。
需要是动态的、变化的、发展的和相对的,随时间、地点、使用对象和社会环境的不同而变化。
第三,在满足一、二层次的前提下,教育产品质量是特征和特性的总和,表征为具体的指标,如学生的德、智、体等标准。
教育产品的质量具有主体性,这一方面是指主体因素在教育产品中的内化,另一方面是指教育产品本身主要是一个主体。
因为主体是与客体相对应的范畴,是指具有意识和能动性的人。
主体性是人的根本属性,是在与客体相互作用中得到发展的人的自主、自觉、能动和创造的特性。
完整的主体性涵盖四个方面:
道德主体性、认知主体性、审美主体性和实践主体性。
因此,教育产品的质量即教育质量,是主体性教育的质量。
主体性教育的质量体现了教育主体的质量特征,它是附着在主体身上的道德、认识、审美和实践方面的,不能与主体须臾分离的、体现人的内在本质的、不断发展的质量。
二、高等教育质量观发展的三个阶段
教育质量观在不断发展的过程中历经了“两个转变”,即在主客体层面,从满足某种“质量的原有规定性”到满足“主体需要程度”的转变;
在时间维度,从为“己知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变。
以两个转变为标志,高等教育质量观的发展大致经历了三个阶段。
①
合规定性质量观阶段
20世纪90年代以前的质量观简而言之是“合格质量观”,即产品符合国家或行业颁布的技术标准,就是合格产品。
换言之,国家、学术团体或利益团体为教育制定出某种标准,学校以此为参照,进行人才培养、科学研究和社会服务等工作,如果教育提供的产品和服务能够达到所规定的标准,这种教育就是有质量的教育。
在此质量观阶段,人们对高等教育质量的关注集中在政策文件或评估指标等“质量的原有规定性”上,追求制定出统一的质量标准或指标体系。
因此,高等教育质量的标准,可以用政策文件的形式加以确定,也可以由相关的权威性评估机构来制定。
这是一种政府的教育质量观,即处于客体性教育质量观阶段。
政府质量观与条件质量观一样,都属于客体性教育质量观。
合需要性质量观阶段
从20世纪90年代开始,高等教育质量观逐渐发生了变化。
进入21世纪,原有的各种技术指标仅能作为合格的判据,过剩经济和买方市场的出现,使很多“合格产品”不能进入市场成为商品,只能成为无人问津的“合格的废品”和“滞销品”,只有让用户满意的产品才能成为商品,才能实现其价值。
这时,高等教育质量衡量标准即高等教育满足“消费者”需要的程度。
由于国家、社会、用人单位、学生个人对高等教育的需要和期望是不同的,存在着需要类型和期望值的差异,高等教育越是能够满足这些需要,质量就越高。
在此阶段,人们对教育质量的关注就是对不同的需求主体进行需要类型和层次的分析,根据社会的需要进行教育改革,以期用多样化的教育服务满足多样化的教育需求。
合需要性质量观从客体性教育质量阶段迈向了满足社会不同主体需要的质量阶段,即“客体性—主体性”质量阶段。
合发展性质量观阶段
在未来的社会中,高等教育质量在于引导社会需要并通过自身的改革与创新增强适应发展需要的能力。
也就是说,高等教育不仅要适应未来社会,而且要批评、引导和改造未来社会。
在与其为之服务的社会的复杂关系中,大学应该面向两个重要问题:
第一,是它主动适应社会要求的能力;
第二,也是最重要的,看它有没有能力超越单纯的适应阶段,发挥创造性和革新的作用。
《面向21世纪教育振兴行动计划》提出:
高等教育要瞄准国家创新体系的目标,培养造就一批高水平的具有创新能力的人才,创新教育成为高等教育质量的重要内涵。
因此,高等教育把培养具有创新精神与创业能力作为重要的质量目标,使我们的学生不仅具有主动适应现有岗位的就业能力,而且具有能够提供新的就业岗位和适应未来社会发展的创业能力。
可见,合发展性质量观主要是一种面向未来的、通过培养可持续发展的人来创造社会的可持续发展的教育质量观,是一种超前的、注重主体发展的教育质量观。
高等教育质量观发展的三个阶段是演进式、后者包容前者、内涵不断丰富发展的关系。
高等教育质量观的发展是人们由重视外在质量向重视内在质量,由关注客体质量向关注主体质量、由着重现有计划向着重未来规划转变的过程。
只有在符合教育主体性的规定基础上,才能满足社会和国家的需要。
在合发展性的质量观阶段,也必须立足主体性的规定性和当前的需要,但更多的是面向未来。
从这个意义上说,合发展性质量观是一种最具兼容性的高等教育质量观。
三、高等教育质量观发展分析
高等教育质量观取决于社会时代背景、高等教育质量和质量评价主体三大因素,此处着重从质量评价主体的角度分析其演进的原因。
质量评价的主体因素以主体需要为取向
美国学者克拉克•科尔在《大学的功用》中指出,“现代大学是一种多元的机构———在若干意义上多元:
它有若干个目标,不是一个;
它有若干个权力中心,不是一个;
它为若干种顾客服务,不是一种。
它不崇拜一个上帝;
它不是单一的、统一的社群;
它没有明显固定的顾客。
它标志着许多真、善、美的幻想以及许多通往这些幻想的道路;
它标志着权力的冲突,标志着为多种市场服务和关心大众。
”②很明显,多元世界中的现代大学在目标、权力、顾客等方面都是多元的。
学生通过学生自治会和选修制度等权力实施,影响着学校的发展。
教授们也有相当的招生、课程设置、考试以及授予学位的权力。
政府通过拨款委员会和非专家委会员等形式管理大学。
可见,政府、大学和个体均对高等教育产生作用。
另外,伯顿R.克拉克在《高等教育系统》中,把影响高等教育系统的不同主导力量归结为三种基本类型:
学生导向型、市场导向型和政府导向型,不同类型的主导力量都对高等教育发挥作用。
根据以上两种理论,我们可以从中相应地提炼出影响高等教育质量评价的四种主体因素:
政府、高校、社会和学生个体。
每一因素由于自身地位、需要和利益的差别,拥有不同的高等教育价值取向和评判标准,形成各自的质量亚文化并渗透到高等教育系统内部,使高等教育质量凸显主体性。
主体因素的评价标准趋向于主体要求
第一,从提供高效率教学服务的过程来看,为了经济的发展以及解决升学的压力,各国政府都迫切希望高等教育机构提高工作效率。
政府部门不仅关注高等教育系统容纳了多少学生,而且关注以多长的周期使其成功毕业以及所消耗教育资源的多少。
优秀毕业生率、生均教育成本、师生比以及其他一些财政数据是考察高等教育机构质量的重要指标。
这些指标最终均关乎主体及主体的发展。
第二,从开展学术研究和训练后继人员的过程来看,高校首先是作为学术机构而存在的,高等教育是学术界按照自身规律开展科学研究的过程,在这一过程中也自然训练了接班人。
因而高等教育的质量更多地是由师资的科研水平所决定的。
科学院院士数、学位授予点数、研究经费数量及研究成果的多少等,都成为标志教育质量的重要数据。
蕴涵其中的假设是,学生置身于这种高质量的学术环境中,必将耳濡目染、潜移默化地受到熏陶和培养,成为学术后继人。
因此,导师制、低师生比也成为评价高等教育质量的另一维度的重要指标。
这一指标也体现了教育质量的主体要素。
第三,从培养合格劳动力的过程来看,对社会用人部门来说,高等教育的首要任务是培养社会变革和发展中急需的、劳动力市场紧缺的人才。
高等教育的质量是以毕业生在实际工作中的能力表现来衡量的,通常可通过毕业生就业率,特别是其职业收入状况等指标来考察。
这一指标因个体不同而呈现出很强的个体性。
第四,从拓展个体未来生活机会的过程来看,现代高等教育正逐渐从精英教育向大众教育乃至普及教育过渡,学生及家长希望通过高等教育来增加个人将来在不同领域间横向流动,特别是在不同阶层间纵向流动的机会,从而得以进入主流社会,广泛享受现代社会的种种权益和福利。
高等教育的这种学生导向表现为更为灵活的入学方式、教育管理和学分制。
考察其质量的关键指标在于学生人数的增长率和生源范围的扩展状况,特别是来自社会经济文化地位相对低下家庭背景的学生的入学机会是否不断增加。
同时,生均成本的高低也是重要指标之一。
因为高等教育大众化要求低成本支持,高等教育机构越是以相对较少的资源消耗满足相对广泛的学生的多种需求,其质量越高。
③从上述主体因素的评价标准看,评价尺度均有现实、可能、应该三个向度的要求。
所以,提高高等教育质量应从现实向度出发,努力达到可能的向度,趋向并最终实现应该的向度。
如此反复,使质量得以不断提升。
因此,提高高等教育质量是无止境的,教育是通过发挥人的主体性,不断实现和完善人的主体性的过程。
四、高等教育质量的价值取向
作为主体的人的全部激情、意志和活动过程,无不服从于一定的价值取向。
教育是人类社会所特有的培养人的一种实践活动,它从价值的观点,把人的发展看做是一种实践行为。
这种实践行为是从现实出发而引导人们向着所期望的方向前进的。
教育问题不仅指人的发展的客观事实,更主要的是指主体依据一定的价值而作出的不同选择的有目的行为。
这种有目的的行为可以引向如下方面。
思想取向
教育在于理性精神的培育和唤醒,在于使人不断地超越自身。
教育不是转让货物,不是物质流通,其实质在于培育精神和个性。
“谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上,即使他的学习能力非常强,那他的灵魂也是匮乏而不健全的。
如果人要想从感性生活转入精神生活,那他就必须学习和获知,但就爱智慧和寻求精神之根而言,所有的学习和知识对他来说却是次要的。
”④在现有教育中,我们缺少了原生的、自发的思考,没有了自己的思想和观点,仅仅满足于收集知识、占有信息,成为别人观点的记录员、“贮藏室”和“跑马场”。
教育必须“超越重于适应”⑤。
思想是自己的,需要反思,更需要通过自我超越去领悟和追寻。
求新是思想的源泉,喜新厌旧是人类思维的本性。
高等教育质量是一种探索、一种深究、一种永无止境的创新与超越。
兴趣取向
教师的作用对学生来说是一种外部影响,是不会自动地主体化为学生的意识,教育影响不能简单地授予人,移植到人身上,它必须以学生自身的积极活动为中介,才能使外部影响纳入到学生主观世界中去。
⑥“在这一过程中,如有丝毫的强迫感,那效果就丧失殆尽。
”⑦“只有导向教育的自我强迫,才会对教育产生效用,而其他所有外在强迫都不具有教育作用;
相反,却对学生精神害处极大,最终会将学生引向对有用性世俗的追求。
在学习中,只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝,而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。
”⑧兴趣是最好的老师,学校只有教授学生真正感兴趣的东西,才能更好地促进学生的发展,否则,学校将变成知识地狱,学生将会沦为知识的奴隶。
高等教育质量是一种兴趣的培养,一种爱好的播种,一种精神的投入。
个性取向
从个体这一层面看,由于每个人的需要千差万别,其教育价值取向就带有鲜明的个人特点。
有的人生存需要占主导地位,就会着重培养、训练某种职业技术,把教育看做是谋生的手段;
有的人享受需要占主导地位,就把教育看成是捞取高文凭、换取高地位、实现高消费的手段;
有的人发展需要占主导地位,就着重追求教育、完善个性,形成真、善、美和谐统一的理想人格的“发展价值”。
每个人对高等教育的需要都富有个性,有自己特殊的教育取向。
对教育的个体需要,影响着教育价值取向的确定,使教育价值取向带有鲜明的个性特点即特殊性。
高等教育质量是一种个性的培育、人格的完善,一种个体的经验、个人的智慧。
发展取向
人的精力是有限的,一段时间所能够学习的东西也是有限的。
如果我们在学校因为要完成各科的学习任务,使得精力分散而无法集中精力学习自己想学习的知识,或因为教学时间有限而不能充分掌握所学习的内容,那么,这不仅不能促进个体的发展,相反还可能产生厌学情绪,妨碍个体的成长。
当然,我们并不能否认学校的作用,只是我们的教育机构以及学校的一切工作应该以“学生发展”为基础,而不是以教师或知识为基础,学校必须是按照“学生发展”体现质量的一个机构。
教育是否“有效”,最终取决于学习者的发展情况,“有效”的唯一标准只能是衡量学生是否发展了。
取向发展的教育质量要求学校:
一是所教授的内容是学生将来生活必需的内容,二是这些内容是教育必不可少且不可替代的东西,三是这些内容是能够真正为学生所接受和掌握的。
⑨高等教育质量既是身体的成长、心理的成熟,更是学生理想精神的熏陶、前途信念的不懈追求。
公平取向
如果说前四种取向主要指向个体,那么,公平取向则是从个体之外的其他方面考虑的。
公平,又作“公正”解,意为“不偏袒”。
个体与个体之间,是尤其需要公平的。
《管子•形势》中曰:
“天公平而无私,故美恶莫不覆;
地公平而无私,故小大莫不载。
”在学生个体之间的一视同仁、有教无类、不存偏见,在师生之间的教学相长、宽容大度、相互尊重,在教师个体之间的谦虚好学、学术争鸣、服从真理等,都可谓公平取向。
同样,教育内部的其他关系也取向公平。
教育公平不仅是个体的事情,还是家庭、学校、国家、全社会的事情。
公平取向意味着一种发展性和过程性,是一种有效率的公平。
它既是一种理想性的目标追求,也是一个需要努力实现的过程。
它不可能一蹴而就,需要在教育改革与发展中不断达成、不断提高。
因此,高等教育质量是一种师生的平等地位、资源的合理分配,一种教育的可选择机会,一种质与量的协调发展。
综上所述,高等教育质量是思想与行动的协同统一,是教育主体内部主动性、能动性、创造性的有效发挥,是学校中教师、学生和管理者三主体之间共同努力、相互促进的成果。
大学应当为增进高等教育质量努力创造条件。
在大学里,每一个人都能充分表达自己的思想和观点,使自身的兴趣获得优先培养,个性得到充分张扬,人性得以彻底解放。
大学应当充满着人和人的友爱、平等、团结和协作,大学人应当富有高尚的道德思想品质、崇高的人类同情心和人道主义精神,能够相互帮助和学习、共同提高和进步。
这才会有高等教育质量,也才算确立了符合时代需要的高等教育质量观。
这种质量观可能是一种幸福的教育质量观;
确立了这种质量观才不至于在教育中主客颠倒、主次不分,才不会使高等教育沦为“经济的婢女”或成为难以驾驭的“洪水猛兽”。
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