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学校管理体制改革
第五章学校管理体制改革
学习目标：
了解目前我国学校内部管理体制的现状及存在问题，掌握其改革的演进历程，把握当前最前沿的改革动态，并且能够总结经验教训，为以后进一步的研究奠定基础。
学习重点：
学校领导体制改革是学校内部管理体制改革的突破口和前提，只有改革学校内部的领导体制，才能转变职能，理顺关系，为进行其他方面的改革奠定基础。
学习难点：
学校人事分配制度改革涉及每个教职工的切身利益，是最重要也是难度最大的改革，要积极创造条件，慎重进行。
学习方法：
在学习本章节的过程中，学习者可以和同学或者老师讨论，也可以去一些学校进行实地调查，还可以查阅有关的资料和相关文件，这样有助于更好地学习和理解本章节的内容。
学校管理体制改革包括宏观体制改革和微观体制改革两部分。
宏观体制改革是指从中央到地方，各级政府对学校管理体系、管理制度、管理机构及权限划分的改革。
微观管理体制改革即学校内部管理体制改革，学校内部管理体制改革是以启动学校内部活力、提高办学效益为目的的，以人事制度、分配制度改革为突破口，对学校管理诸要素的思想原则、组织机构、重要制度等方面陈旧的部分加以革新，以适应经济和社会发展需要的一种社会实践活动。
它是教育体制改革的重要组成部分，是我国社会主义学校管理制度的自我完善。
这里主要讨论中小学内部管理体制改革的若干问题。
第一节学校管理体制改革概述
一、我国学校管理体制改革的五个阶段
建国以来，我国的学校领导体制经历了多次变革，大体有以下几种形态：
解放初期的校务委员会制、校长责任制、党支部领导下的校长负责制、当地党委及主管教育的行政部门领导下的校长负责制、革命委员会制、党支部领导下的校长分工负责制、校长负责制等，从此，校长负责制在全国范围内全面推行。
（一）改革酝酿阶段（1978-1985年）
早在十一届三中全会闭会之际，一些中小学和教育理论界就关于学校管理体制改革进行了一定的研讨，个别学校还搞了有关实验，但大都不尽人意。
80年代初，学校管理研究步入正轨，学术团体相继成立，问题研讨频繁进行，学校管理体制改革的呼声越来越高。
在该阶段，研究者从解决现实问题的需要出发，较多地运用了经验总结的方法，着重围绕学校“责权归属”及学校外向关系等开展了广泛的探讨。
（二）政策解释阶段（1985-1988年）
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》发布，从此，学校管理体制便有了比较明朗的政策导向，即“逐步实行校长负责制”。
一时间，教育理论界纷纷响应，开始进入政策宣传和解释阶段。
该阶段以贯彻《决定》的精神为主旨，内容涉及校长负责制的基本内涵、校内组织间的关系等。
通过研讨，这些问题基本达成共识，到1988年底，全国大部分地区已初步形成了实施校长负责制的主导舆论。
（三）深入实践阶段（1988-1993年）
1988年夏到1993年春，中小学内部管理体制改革进入了实践探索研究阶段，北京、上海、沈阳、苏州、泰安等地先后推出了内容相似的改革方案，改革内容包括校长负责制、教职工全员聘任制、校内结构工资制等方面。
该阶段主要进行实践上的探索，采取先行试点逐步推广的方式，操作性很强，推行校长负责制的意义和作用得到进一步肯定，改革向纵深方向发展。
如北京市1988年6月开始在中小学进行学校内部管理体制改革试点，1988年底在全市中小学推广，改革的重点内容是推行校长负责制、推行教职工聘任制和实行内部结构工资制。
到1990年，上述三项改革已走向成熟和完善，构成北京市学校内部管理体制改革的一大特色，也为全国提供了改革的范式。
（四）平缓延续阶段（1993-1997年）
1993年，《中国教育改革与发展纲要》明确规定：
“中等及中等以下各类学校实行校长负责制”。
至此，中小学的管理体制得到真正确立，改革探索自觉进入平缓延续阶段，实践改革由热转冷，理论研究时断时续。
总之，该阶段的改革缺乏生机与活力，较之前几个阶段显得有些逊色。
（五）借鉴完善阶段（1997——）
我国实行“校长负责制”虽然取得了一定的成效，但还有一些不够完善的地方。
近几年来，我们开始借鉴吸收国外的经验尤其是“校本管理”的经验来逐步完善“校长负责制”。
“校本管理”（校本管理就是以学校为本位或以学校为基础的管理。
它是一种以权力下放为中心的学校管理思想和模式，其核心就是强调教育管理重心的下移，强调教育行政部门给予学校更大的权力和自由，使中小学成为自我管理、自主发展的主体，可以根据自身的需要确定自己的发展目标和方向，从而提高学校管理的有效性，创办出更有效的学校）作为当今世界学校管理改革的新潮流，对深化和完善我国的学校管理体制改革势必产生一定影响。
“校本管理”和“校长负责制”都是学校内部管理体制改革，二者有相同的地方，也存在一定的差异，我们目前要做的并不是大力提倡“校本管理”，而是要在实行“校长负责制”的基础上，借鉴“校本管理”的某些经验来进一步完善“校长负责制”。
二、我国学校管理体制改革取得的成效
我国学校内部管理体制改革，是以我国经济体制改革为背景，以适应社会经济发展需要和完善教育自身发展需要为动因。
搞好学校管理体制改革，必将启动学校内部活力，调动教职工的积极性，从而提高教育教学质量。
这项改革既适应了经济体制、政治体制改革的需要，也是教育体制改革与经济体制、政治体制改革的结合点，是进一步深化教育体制改革的突破口。
改革实践证明，中小学内部管理体制改革是具有生命力的，已经取得了显著的成效：
（一）完善了学校领导体制，提高了办学效益
随着校长负责制的推行，各地加强了对校长的选拔，培训和考核力度，校长的政治思想水平和管理水平不断提高，校长队伍不断优化。
同时，为了使校长在工作中尽职尽责，充分发挥其作用，把学校办出特色，校长拥有了更多的办学自主权，大大提高了学校的办学效益。
（二）核编定员、定岗定责，促进了学校管理科学化
通过实行岗位责任制，规定学校人员编制，明确教职工的岗位责任，促进了学校领导用科学的方法管理学校，向管理要质量，向管理要效益，向管理要发展。
责、权、利统一的校长负责制和岗位目标责任制的推行，大大提高了学校行政工作效率，促进了对人、财、物、事的科学管理。
（三）严格实行岗位聘任制，激发了教师的积极性
通过学校人事制度改革，使教师队伍中的冗员减少，结构趋于合理。
由于启动了竞争机制，有能力、有责任心的优秀教师能够充分发挥才干与潜力，能力平庸而又不思进取的那部分教师也产生了危机感，有了压力。
教职工聘任制的推行，各地在择优聘任，合理组合的同时，加强了教师队伍的长远建设，教师队伍结构不断得到改善，教师的责任感、紧迫感增强，形成自我提高的动力源，稳定、优化教师队伍的机制正在形成。
这种新局面的形成，有力地推动了教育教学改革的向前发展，从而促进了学校教育教学质量的提高。
（四）打破了平均主义，提高了教师待遇
通过教师分配制度改革，实行校内结构工资制，做到了劳酬基本挂钩，使在岗教师的工资待遇有了较大幅度的提高，调动了他们的工作积极性，提高了教育经费的投资效益。
另外，通过改革，初步形成了国家、地方、学校三结合的教师工资管理新体制，为提高教师的社会地位和工资待遇开辟了更为广阔的途径。
三、我国学校管理体制改革过程中存在的问题
我国中小学内部管理体制改革虽然取得了很大的成效，它对转换学校运行和经营机制，启动学校内部活力，显示出了强大的生命力。
但由于在改革中建立起的各种体制在很多方面还不够健全和完善，相应的改革措施还不配套，有些还处在探索和磨合阶段，因此，存在的问题也不少，归纳起来有以下几个方面：
第一，就全国而言，改革发展很不平衡，各地改革的力度和措施存在一定的差异。
目前，就地区之间、校际之间横向比较，中小学内部管理体制改革还很不平衡，改革的力度也存在一定差异。
一些地方和学校行动缓慢、改革流于形式，缺乏动真格的改革措施，特别是县以下的农村中小学，大多处于停滞、等待、观望状态，尚未找到一条适应农村经济发展实际和教师队伍状况的改革之路。
第二，在实行校长负责制过程中，出现了许多有违改革初衷的问题。
如有的学校或校长把校长负责制错误地理解为“校长说了算”，缺乏对校长的制约监督，造成校长大权独揽，独断专行；有的由于对校长的考核和待遇未与办学目标挂钩，出现了校长工作上的短期行为；有的地方为协调党政关系，不考虑学校实际和干部素质特点，一律简单地实行校长书记“一肩挑”，造成了新的党政不分，校长既难于集中精力抓好行政管理，又难于全神贯注抓好党建工作，使其他行政管理人员的积极性也受到相应的影响。
第三，聘任制与社会改革不同步。
人才市场与社会保障机制尚不配套，待聘下岗人员交流的政策措施和管理网络还需进一步完善，特别是需要开辟富余人员就业渠道和开展转岗培训工作，并制定相关的配套政策。
第四，投入不足与分配制度之间存在矛盾。
有的中小学创收来源不多，投入改革的资金保障不足，在分配制度改革上又出现了“大平均，小差距”的现象。
投入不足也是目前许多中小学内部管理体制改革裹足不前的一个重要原因。
第五，学校管理体制改革缺乏总体蓝图，强调“内改”，忽视“外改”。
学校内部管理体制的弊端源于外部宏观管理体制，其变革也受制于宏观管理体制。
学校内部管理体制改革缺乏总体设计，强调单项深入，忽视综合配套，造成了管理上的混乱。
比如在推行校长负责制过程中，忽视学校行政机构人员设置的配套改革，校长负责制换汤不换药；在推行教师聘任制和结构工资制的同时，没能及时建立起责任目标管理体系和完整科学的量化评价体系，造成了管理体制改革与科学管理脱节，致使管理体制改革无法取得突破性进展。
因此，学校内部管理体制改革实质上应该是一项内外结合、综合配套的整体改革，必须自上而下，由政府领导进行，才能形成气候，取得成效。
第六，改革过程的“两个层次”不同步，学校管理体制改革效果不显著。
学校管理领域的改革，可以划分为两个层次。
第一个层次，改革所指向的客体是学校管理体制，改革的任务是建立高效率的校内领导体制、工作竞争机制和激励机制。
第二个层次，改革所指向的客体是学校教育教学工作的管理制度，改革的任务是更新教育教学观念和方法，建立以教育科学和管理科学为导向的校内教育教学的“计划、预测——组织、协调——检查、监督——评价”工作体系。
理论和实践的研究表明，仅有学校管理体制改革，不能直接导致学校教育教学质量的全面提高，要达到提高办学效益、提高教育教学质量的目的，必须在进行管理体制改革的过程中，及时地同步推进学校管理领域的第二层次改革。
四、我国学校管理体制改革的未来发展趋势
鉴于上述问题，必须进一步更新观念，加大改革力度，才能促进学校管理体制改革取得新的进展和突破。
在当前和今后的一段时间内，我国学校管理体制改革可以从以下几个方面入手：
一是加强改革的整体规划和总体设计，提高改革的整体性和综合性，减少盲目性。
二是确立学校的法人制度，让校长逐步成为责、权、利统一的“办学自主、管理自主、用人自主、分配自主”的学校法人代表。
三是确立校长待遇与办学目标、办学水平挂钩的制度，逐步让学校与行政级别脱钩，消除“官本位”影响。
借鉴上海推行校长职级制和职级津贴制的做法，建立校长持续激励机制，创造校长队伍建设的新格局。
四是以国家劳动人事制度改革和社会保障机制的逐步建立为契机，完善学校内部教师聘任制度和劳动分配制度改革。
建立聘用合同制度，明确学校法人和聘用人之间的权利、义务等，建立“岗位竞争能上能下、工资分配能高能低、人员流动能近能出”的动态平衡机制。
五是确立学校内部“依法治教、规范管理”的制度，通过建立健全学校各项规章制度和科学评估体系，逐步减少管理环节中的“人治”痕迹，促进学校管理的制度化、规范化和科学化。
六是在已经进行劳动人事分配制度改革的学校，在继续完善深化这项改革的同时，及时将改革的重点转向教育教学改革，使改革的效益真正落实到提高教育质量上来。
进行学校内部管理体制，应该进一步解放思想，拓宽思路，在此我们可以借鉴民办学校内部管理机制改革的做法。
思考题：
1、目前我国的学校管理体制改革存在什么问题？
2、你认为我国的学校管理体制改革应该如何顺利进行？
第二节学校领导体制改革
一、我国学校内部领导体制的演变
建国以来，我国的学校领导体制经历了多次变革，大体有以下几种形态：
（1）解放初期的校务委员会制：
1949-1951年间，在军事管制的条件下，学校实行校务委员会制。
校务委员会制是学校的最高管理机关，它是集体领导制度和民主集中制的体现。
校务委员会制的实施有利于决策的民主化、科学化，能提高决策水平及办事质量。
但一定程度上也容易产生极端民主和工作无人负责的现象。
（2）校长责任制。
1952年学校走上正轨后，教育部和政务院先后发布指示，规定学校“采用校长负责制”，“校长对学校工作应全面负责”。
这种体制，对于当时贯彻党和国家方针政策，提高工作效率方面，发挥了很好的作用。
但是，由于缺乏民主管理和监督机制，出现了校长个人独断专行的现象。
（3）党支部领导下的校长负责制。
1957年整风反右后，中小学普遍建立党支部，实行党支部领导下的校长负责制，突出了党对学校的领导作用。
但由于党政职责不清，出现了党政不分，以党代政的现象。
（4）当地党委及主管教育的行政部门领导下的校长负责制。
60年代初，教育部总结了建国以来办学的经验教训，恢复了解放初期的校长负责制，规定校长“负责领导全校的工作”，党委对学校行政工作“负有保证和监督责任”。
实行这种体制后，特别是1963年开始实行地方党委和主管教育的行政部门领导下的校长负责制以后，学校党政干部之间职责分明，矛盾较少，行政机构的作用发挥较好，学校工作体现了教学中心。
（5）革命委员会制。
“文革”期间的革命委员会制是一种混乱不堪的领导体制，学校党政机构全部瘫痪，学校管理混乱。
（6）党支部领导下的校长分工负责制。
1978年，教育部重新规定：
中小学实行党支部领导下的校长分工负责制，学校一切重大问题必须经过党支部讨论决定，执行决议时，实行分工负责。
（7）校长负责制。
为了提高现代学校效能，1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出：
“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。
”1993年2月，《中国教育改革和发展纲要》指出：
“中等及中等以下各类学校实行校长负责制，校长要全面贯彻国家的教育方针和政策，依靠教职工办好学校。
”从此，校长负责制在全国范围内全面推行，并收到了一定的管理成效。
二、以校长负责制为主体的学校领导体制改革
（一）校长负责制的涵义
当前，对校长负责制的理解，主要有两种不同的观点：
一种观点认为，校长负责制是一个单一性概念。
所谓校长负责制，就是“学校工作由校长统一领导和全面负责”。
另一种观点认为，校长负责制是一个结构性概念，即校长负责制由“上级宏观领导、校长全面负责、支部保证监督、教工民主管理”这四个方面构成。
目前，我们总体上赞成校长负责制是一个以校长全面负责为核心内容的结构性概念，是由校长全面负责，党组织保证监督和职代会民主管理共同组成的“三位一体”的有机整体。
所谓校长全面负责，指校长对学校内部的工作有决策权和指挥权，向全体教职工和全体学生负责，对外代表学校，向上级教育行政部门承担管理学校的责任；校党组织不是决策机构，它对学校行政工作进行监督，并保证学校的办学方向；教代会不是权力机构，教职工通过教代会对学校工作进行民主管理和民主监督。
从建国以来学校领导体制的比较中，从十几年的实验与全面推广中，证明了“校长负责制”优越于其他几种领导体制。
现行的校长负责制同第一个五年计划期间实行的“校长责任制”相比，有了很大的改进，强调了党支部的保证监督和教职工的民主管理。
与60年代初实行的“当地党委和主管的教育行政部门领导下的校长负责制”和70年代末实行的“党支部领导下的校长分工负责制”相比，也不尽相同，那时也没有强调教职工的民主监督和民主管理问题。
因此，现行的校长负责制是一种比较合理的领导体制，它初步构建了学校组织管理的权力制衡关系，保证了党支部的保证监督权力和教职工的民主管理权力得以发挥，保证了校长能正确地行使权力，避免产生专权和腐败，从根本上提高了学校组织管理的效率。
（二）为什么要实施校长负责制
几十年的改革实践证明，中等及中等以下各类学校实行校长负责制的领导体制是成功的。
它理顺了学校里的党政关系，既保证了党的路线、方针、政策在学校的贯彻落实，又使学校及其他行政领导的作用得到了充分发挥，同时也调动了教职工参与学校管理工作的积极性，提高了学校的办学效益和水平。
校长负责制在以下几个方面具有积极、进步意义：
（1）校长负责制是一种有效行政的领导制度，能够较充分地体现科层组织在管理运作中的某些优势，尤其是组织权力、个人责任与管理制度的效能可以得到充分体现和发挥，对解决我国过去多少年来难以消除的党政不分、以党代政、职责不清的管理弊端方面起到了重要作用。
（2）校长负责制是一种精英治校的领导制度，随着校长负责制的实施，一批真正有才华、有胆识、懂教育、懂管理的领导人材逐步得到选拔任用。
保证了他们能够通过实施一系列的管理措施，充分实现自己的办学思想与主张，提高了办学水平，办出了学校特色。
（3）校长负责制是一种有利于学校厉行改革的领导制度，校长负责制使一批校长能够依法用权，借国家各项事业改革的东风，针对校内的干部使用、工作考核、员工聘任、教学改革、科研管理、教师激励、行政运作、制度建设、勤工俭学等工作，大刀阔斧地进行某些改革。
（4）校长负责制是一种可以实现高度集中统一的领导制度，校长对管理要素拥有决定权与支配权，可以把某些一时具有消极限制作用的决策主体之间的工作关系简化到最低程度；对克服组织的内讧、内耗和松散混沌状态，把员工群体培养训练成为一支思想统一、步调一致、纪律严明、作风硬朗的工作队伍较为有效。
（5）现代校长负责制是一种民主化的个人负责制，从党和国家颁布的各项教育法规与政策来看，中等以下学校实施的校长负责制不是传统意义上的“一长制”，而是相对开放的、具有现代特征的“一长制”。
学校党支部与教职工代表会议在学校管理方面的监督和参与活动对行政领导工作有一定的制约作用。
（三）美国的校本管理与我国的校长负责制
80年代以来，在我国实行校长负责制的同时，美国则开展了遍及全美的校本管理运动。
校本管理强调教育管理权力的下移，把中小学校作为决策的主体，运用分权、授权、协作、团队等组织行为学的原理和技术，来构筑学校与外部（上级主管部门、社区等）及学校内部（校长、教师、学生等）的新型关系。
美国学者戴维（David）于1989年提出的“校本管理=自主+共同决策”，反映了校本管理的基本特点。
从比较的角度来看“校本管理”与“校长负责制”，由于处于同一国际竞争环境中，因而在改革背景、指导思想、扩大学校办学自主权、发挥校内民主管理机构的作用方面，二者表现出诸多相同和相似之处。
但由于教育行政管理体制、原有的教育积弊和改革具体目标的差异，二者之间又存在很多不同之处。
1、二者的相同之处。
美国的校本管理与我国的校长负责制都是学校内部管理体制的改革，其实质都是针对过去上级教育行政机构对学校实施过多的外控管理所进行的一种改革。
美中两国的这一教育管理改革运动都是由官方推动的，而且都备受国家最高领导人的关注。
美国的校本管理与我国的校长负责制改革，都注意到了教职工民主管理的重要性，并力图建立起让教职工参与管理的有效机制。
改革的目的都是通过教育管理权力的下放，使学校拥有更多的办学自主权，提升学校在办学过程中的地位，提高学校的办学效率。
2、二者的不同之处。
首先，权力下放的对象不同。
美国的校本管理，强调把权力下放到校长与教师、学生家长、社区代表所组成的学校董事会或学校理事会手里，使其共同分享这些权力，校长的权力是分散的。
而我国的校长负责制则更强调将权力集中到校长手中，以便使责、权统一。
其次，权力的下放形式不同。
美国的校本管理是教育主管部门将其权力逐渐下放给学校，给予学校更大的权力和自由，从而提高学校的办学自主权。
我国的校长负责制是从原来的“党支部领导下的校长负责制”转变过来的，它实质上加强了校长的权力。
再次，决策机构不同。
美国校本管理的一个重要特点就是共同决策，实施校本管理的学校一般都成立由校长、教师、家长和社区成员代表组成的校本管理委员会，校本管理委员会对学校事务进行决策。
而在我国校长负责制中，民主管理机构的作用主要是审议和监督，对学校事务没有决策权。
三、校长负责制呼唤校长职业化
在深入进行学校管理体制改革的同时，人们必然会思索与探讨作为学校管理者与领导者、作为教育改革的主体力量的校长的历史使命及其培训与提高的问题，尤其是实施校长负责制后，如何加强校长队伍建设更是迫在眉睫。
正是在这种情况下，校长职业化问题被提了出来，所谓校长职业化，是指把校长看作是一种职业身份，受聘于人才市场，按聘约规定的岗位要求，凭职业能力履行管理、经营学校的责任，按协议的要求将学校办好，按合同取得报酬。
校长职业化其实就是要求校长从权力本位向能力本位转变，实现职业能力和职务权力的合理嫁接，通过校长职业化体制，使校长负责制实现职能的有效统一。
校长职业化可以大大提高校长的整体素质，有利于校长队伍的专业化和学校教育质量的提高。
校长职业化包括以下几个方面：
（一）校长的职业培训
校长培训不仅促进个体职业品质的发展，而且已成为校长接受终身教育的一个重要途径。
校长培训不仅能更有效地促进学校管理，而且能更有效地促进社区的发展，促进教师和学生的发展，同时也促进校长自身的成长。
新的时代、新的教育呼唤着新一代跨世纪的高质量、高素质的职业化校长，同时也呼唤着校长培训模式实现时代性的转变。
1、培训目标的层次性
现代校长并非只是一种单一存在的形态，而是一个多层次、多类型的结合体，它也并非只是一种职务，而是一个具备某种能力和精神特质的社会群体。
校长职业化就是要把校长从官本位的传统束缚中解脱出来，比如按学校层次划分，有大、中、小学不同层次的校长；按学校职能划分，有普通学校和专业学校的校长；在年龄上，又有不同年龄阶段的校长。
从校长自身发展层次上划分，它又是由称职的校长、成熟的校长、优秀的校长和教育家型校长组成的一个金字塔型或等腰三角形排列的校长集合体。
因此，我们不能简单地从某一种校长存在形态出发，而要从不同层次、不同类型、不同年龄、不同影响力的校长实际出发，分层次地提出培训目标。
2、培训内容的针对性
现代校长培训必须贯彻理论联系实际的原则，按需施教，学用一致，注重实效，把学习和使用紧密结合起来。
要求培训的内容、方式、方法切合中小学校长工作实际，切合学校教育改革和发展的实际。
要根据教育改革、教育管理工作中的热点、难点问题，来确定专题学习内容，组织学员进行研究、讨论，共同寻求解决的对策和办法。
3、培训模式的多样性
每一位校长都有各自的个性，具有客观存在的个性差异。
校长群体结构正是由不同个性、不同能力、不同素质基础的校长个体所组成。
在现代社会，我们不能让所有校长坐在同一驾马车上，应当把他们的差异当作一种资源来开发，让每位校长都能各尽其才，各尽其能。
另外，办学环境和条件存在的差异，也影响着校长的个性发展的差异性。
我们不能脱离国情用同一个标准和模式去要求所有校长，而要从实际出发，根据不同地区、不同学校、不同的校长个体提出适当要求，承认和正视校长的相对差异性，使他们在原有基础上得到应有的发展。
（二）校长的职业观念
1、淡化校长的职务观念，强化校长的职业观念
职务要求是一种特定的要求，校长容易恪守职务权限，遵从上级指令，积极性、创造性得不到充分发挥，缺少面向市场经济自主应变的能力。
职业要求是一种立足市场的社会化要求，客观机制激发了校长的自主意识、竞争意识和敬业意识。
校长的业绩和办学质量要接受市场的检验，因而职业校长更关注市场，尊重客观规律，更不遗余力地改革创新。
校长职业化是全面提高教育质量的根本保证。
2、淡化校长的权力观念，强化校长的能力观念
以权治校突出的是行政意志，讲的是服从。
市场经济不看重权力而看重校长的能力。
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