特岗教师专业发展的困难及对策研究综述.doc

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2009－2010学年河南省

教育科学研究参评论文

类别：

论文

题目：

语文教学中探究式阅读探索

内容提要：

阅读教学是语文教学的重中之重，也是大语文教学的基础和前提。

以学生为主体，以学生发展为本，重视学生可持续发展的学力研究，着眼于学生的未来，着眼于主动探究，培养学生的自主阅读行为、自主阅读能力和主动探索的精神，加强阅读的人文性和科学性，拓展阅读课堂，构建发展性探究式阅读教学的母体结构，培养学生全面的“阅读能力”，实现阅读认知教学、智能训练、人格教育的三统一。

主题词：

阅读教学自主探究探索

作者单位：

卢氏县徐家湾乡初级中学

作者姓名：

李俊玲

通讯地址：

三门峡市卢氏县徐家湾乡

邮编：

472242

联系电话：

13700744087

特岗教师专业发展的困难及对策研究综述

卢氏县徐家湾中学李留生

随着教育改革的不断深入，人们越来越关注教师的专业发展。

特岗教师的入职阶段，是教师专业发展的起步阶段，也是教师专业发展的重要阶段。

大量的研究表明，教师职业生涯的头几年是决定其一生专业素质的关键时期，决定他将成为什么样的老师。

莫斯科维茨和斯蒂芬斯（Moskowitz，J．&Stephens，M．）在一份报告中指出，由于对入职阶段教师的特殊需要以及对入职阶段在整个教师专业发展中地位认识不足，美国对初任教师采取“任其沉浮（sink-or-swim）”的态度，结果造成初任教师高达30％的离职率

。

在英国，大约有30％—50％的教师会在五年内离开教师队伍，新教师的流失率为老教师的5倍多。

我国的教师教育往往有着“自然成熟”的倾向，对于新任教师更是如此。

新教师这种自发的不自觉的成长过程，可能需要几年、十几年甚至更长的时间才能完成。

如何帮助新教师尽快适应教师角色，发现新教师在入职阶段所遇到的困难，并针对特定阶段的这些困难提出解决的途径，使新教师获得专业发展，成为大家共同关注的问题。

一、概念界定

（一）、特岗教师

特岗教师指近年来国家为缓解就业危机，充实教师队伍，提高老少边穷地区师资质量从应届全日制院校和部分师范类院校毕业生中招聘的中学教师。

（二）、教师专业发展

研究者对教师专业发展的理解主要有三类：

第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）；第三类认为以上两种涵义兼而有之

。

笔者倾向于第一类理解，认为教师专业发展是一个过程。

具体来说，教师专业发展是指教师个体在专业生活中，其教育信念、教育知识、教育能力和教育情意不断丰富和完善的过程。

成长和发展，两个词的意义有很大的重叠。

成长，在语言上含有自然而然“成长”的意思；发展，则带有通过人为的用心努力去推动、促进、提升或者改进之意

。

笔者倾向于使用“发展”一词。

二、国外研究现状

（一）、教师专业发展阶段研究

关于教师专业发展阶段的划分，依据研究角度和框架的不同可以分为生命/周期框架和“关注”框架。

生命/周期框架，以人的生理的自然成熟和职业的自然适应为基本框架，侧重描述教师职业生涯和人生阶段特征；“关注”框架是以教师的专业发展为主线，描述不同时期的教师所关注的不同问题。

属于生命/周期框架的研究有：

美国学者卡茨（Katz，1972）认为教师的专业发展经过求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期四个阶段

。

伯利纳（Berliner，1988）提出五阶段论：

新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师。

卡茨和伯利纳的理论均体现为直线型发展，且以成熟或专家作为最终目标。

费斯勒

（Fessler，1985）提出了教师生涯循环理论，认为教师发展需要经历职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、生涯低落阶段和生涯退出阶段，并把个人环境和组织环境对专业发展的影响考虑进来，使得教师生涯循环理论呈现出灵活性和动态性。

斯德菲（Steffy，1989）在教师生涯循环理论的基础上，提出了预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、关心生涯阶段、退出生涯阶段的五阶段论，其中更新生涯阶段是对教师生涯循环理论的超越。

最早开始“关注”框架研究的是富勒。

20世纪60年代末，美国学者富勒（Fuller，1969）以其编制的《教师关注问卷》揭开了教师专业发展阶段研究的序幕，同时也开辟了“关注”研究领域。

富勒

把教师专业发展分为三个阶段：

第一阶段为早期求生阶段，主要关注自己作为教师如何“生存”下来，关注对课堂的控制、是否被学生接纳和喜欢；第二阶段为关注教学情境阶段，教师主要关注在现有的教学情境下，如何完成教学任务，如何掌握相应的教学技能；第三阶段为关注学生阶段，这一阶段的教师开始关注学生的的学习、需要、情感，以及自身对学生的影响。

富勒的理论从教师在不同时期所遇到的不同问题或者关注的不同焦点这一方面描述了教师由非专业人员到专业人员的过程，。

虽然研究者对教师专业发展阶段划分各尽不同，但是新任教师这一阶段都是必不可少的。

在“关注”研究中，尤其注意到新教师这个特殊阶段。

在新教师关注问题的研究中，根据研究方法以及研究目的的不同，可以分为两类：

一类运用问卷调查的方法，对新教师所遇问题进行排序。

维恩曼

（Veenman）对1960至1983年间关于教师教学工作中所遇问题的近百项实证研究作了归纳，认为新教师最常遇到的24个问题依次是：

课堂纪律，激发学生动机，处理个别差异，评价学生作业，与家长的关系，组织班级活动，教学材料和设备欠缺，处理个别学生问题，由于没有充分的准备时间而形成的教学负担过重，与同事的关系，制定授课和教学工作计划，有效运用各种教学方法，对学校政策和规则的意识，确定学生的学习水平，学科知识，行政工作负担，与校长/行政人员的关系，学校设备不足，处理学习困难学生，处理不同文化和贫苦背景的学生，有效利用教科书和课程指南，缺少闲暇时间，缺少指导和支持，班级规模大。

在此研究中，60％以上是在美国进行的。

对比利时新教师

的研究显示，其所遇到的困难在前十名的依次是：

维持纪律，学生的学习动机，学生的能力差异，学业的评估，与家长的联系，课堂活动的组织，缺乏设备，学生的个人问题，备课时间不足引起的教学问题，与同事的关系。

这与维恩曼的研究结果很相似，似乎表明新教师所遇到的问题具有一定的普遍性，和社会背景的联系不是很密切。

另一类运用访谈的方法，对新教师关注的问题进行分类汇总。

瑞安

（Ryan，K）等人曾运用质的研究方法，通过访谈对第一年任教的教师所关注的问题进行了研究。

研究表明：

个人关注方面，教师关注如何形成教师身份，如何适应新的团体，建立良好的同事关系，结婚；在专业关注方面，教师关注与学生的关系，希望得到学生的尊重和爱戴的同时又能维持课堂纪律，还关注能否在家长和同事面前留下好的印象，能否有成功的教学表现，而不仅仅是求得生存；在教师经历的变化方面，他们的教学在不同程度上变得应对自如了，对学生的态度有了积极或消极的变化；在对教师培训的启示方面，任教第一年的教师希望在学校和课堂的组织和管理方面得到培训，希望有了解他们的人提供支持和帮助。

（二）、特岗教师入职培训的研究

特岗教师遇到的困难的研究，并没有使人们真正重视这些问题，造成了新教师离职率居高不下。

正是由于新教师的高离职率，发达国家开始关注新教师的入职培训。

美国的新教师入职培训

经历了三个阶段。

第一阶段是1980年至1986年。

在1980年，佛罗里达州开始要求全州所有新教师都要接受入职培训，标志着真正意义上的入职培训的开始。

但由于缺乏财政支持，发展比较缓慢。

第二阶段是1986至1989年。

1986年发表的霍姆斯报告主张实施新教师见习期和入职培训制度，掀起了入职培训的高潮，有27个州正式通过并推广州一级的新教师支持体系，有的还由州提供财政资助。

第三阶段是1990至2000年。

1990年开始的学校改革议程为入职培训第三次浪潮提供动力。

入职培训得到社会各界的广泛支持。

从联邦政府来看，1998年的高等教育法提出要为教师的入职培训提供财政资助。

就全国而言，超过50％的新教师在工作的头三年接受了形式不一的入职培训。

可以说，入职培训已经成为美国师范教育体制的正式环节，并逐步正规化和制度化。

在英国

，80年代后期，牛津大学实施“牛津新教师见习方案”，接着在1992年发布了《新教师入门训练》，并于1999年确定了对新教师法定的入职培训。

在日本

，1970年文部省制定了新教师研修制度，研修时间为16天，从1977年开始，研修时间延长到20天。

1978年新教师从小学教师扩展到高中、特殊学校和幼儿园的教师，研修时间分别为10天、10天、6天。

1988年《教育公务员特例法》正式规定了为期一年的新教师研修制度，于1989年开始实施。

国外新教师入职培训研究起步较早，他们的教师教育已经形成了较完整的职前、入职、职后一体化教育。

三、国内研究现状

（一）、特岗教师遇到的问题的研究

近年来，有不少关于特岗教师所遇到的困难的研究，多采用问卷调查的方法，其中出现频率最高的是课堂管理、教学设计以及与家长的关系这三个问题。

王小棉

对师范毕业在中学任教的特岗教师（教龄2个月至1年）进行了问卷调查。

问卷涉及20个问题，分为4类：

教学工作困难，教育工作上的困难，适应学校组织环境上的困难，处理与社会其他方面关系的困难。

研究发现，新教师遇到的突出问题是“处理与人的关系”，尤其是与家长的关系。

在教学设计和课堂管理方面，选择教学方法、激发学生兴趣、因材施教也使新教师感到很困难。

左显兰

通过对老教师和特岗教师（教龄0到4年）的问卷调查，得出我国特岗教师在教学中面临的主要问题，排在前十名的依次是：

缺乏闲暇时间进行研修导致工作压力大，控制课堂纪律，处理个别学生差异，处理学习困难学生，处理偶发事件，处理与家长的关系，教学材料和设备的欠缺，确定学生学习水平，处理与学生的关系。

作者指出该结论与维恩曼的研究结果基本吻合。

姚红玉

采用问卷法对一线任课老师（教龄1年至15年）进行调查，发现特岗教师的问题表现在4个方面：

特岗教师承受巨大职业责任的突然性——领导对他们的要求和老教师一样甚至更高；分配任务过重——大多数特岗教师在中等生和差生稍多的班级任教；师范教育和教师职业的实际需要不相匹配——在校所学知识技能对第一年任教帮助不大；情绪焦虑紧张——大部分特岗教师感到孤立、不适应和自我想象匮乏。

该研究中调查的教师的教龄跨度太大了，可能会影响到结论的科学性。

茹荣芳

对石家庄市小学特岗教师（教龄1年至3年）专业发展的现状包括教育理念、专业发展的态度和动机、专业发展的困难、自我专业发展的意识和条件进行了调查和访谈。

结果表明小学新任教师普遍感到专业发展有困难，主要体现在：

自我发展和完善的能力，对学生的调节、控制和改造的能力，对教学影响的调节、控制和改造的能力，适应学校环境生态的能力和加工处理教学内容的能力有待提高和完善。

郝艳青

运用质的研究方法描述了一位师范大学毕业刚入职的小学英语教师遭遇的困惑：

教育理论失语；课堂管理令人头疼，教学内容不易设计。

王念利

也采用质的研究方法，对郑州市5位小学数学新教师（教龄2个月）进行了深入访谈，研究发现他们的困惑有四个：

教育理论失语；课堂管理令人头疼，教学设计并不容易，难以让家长满意。

（二）、一线教师对特岗教师的建议

许多一线教师总结自己的经验，给特岗教师提出建议。

戴锐

发现特岗教师职业适应不良主要表现在以下方面：

“教师职业价值观与职业信念缺失；角色转换迟滞；从业能力不足；缺乏协调的职业关系。

”其中，在角色转变这一方面，邹兰香和夏云强认为“特岗教师要树立正确的角色意识，培养深厚的角色情感，锻炼角色耐受挫折的能力，养成角色的文明行为习惯，加强角色的反思和更新，以促进角色的成熟和发展。

王雅芬提出特岗教师应该“适应角色变化，树立教师形象；搞好调查研究，了解学生；利用心理效应，树立良好的第一形象；加强自身修养。

（三）、新特岗教师入职培训研究

我国特岗教师入职培训起步较晚，研究较少。

孟洁

对特岗教师入职培训计划的制定情况、培训机构的组织与管理、培训内容的整合与充实、指导老师队伍的组建和指导状况、配套政策的支持情况、培训的实效及影响因素等方面展开了调查与分析，提出了改进上海市新教师入职培训的对策。

左显兰

通过问卷和访谈，对我国特岗教师入职教育的实施状况作了深入的分析，并提出了具体的改进措施。

四、对已有研究的评析

国内外学者有关新教师的研究主要集中在两个方面：

一个是新教师在入职阶段遇到的困难的研究，一个是新教师入职培训的研究。

这两方面的研究是有内在联系的：

只有清楚的了解新教师入职阶段存在着什么样的困难，才有可能针对这些困难提供支持和帮助，才能保证入职培训的有效性。

从我国目前的研究现状来看，存在下列不足：

对特岗教师遇到的困难研究多采用问卷调查，对所遇到的困难进行排序列举，没有听到特岗教师自己的声音，不能给人以深切的感受；特岗教师的教龄长短不一，而且没有从学科的角度分开研究；缺乏从时间的维度，从纵向的角度，对特岗教师如何成长为优秀教师整个动态的过程的研究，可能是由于研究需要的时间太长；缺乏对特岗教师个体生命意义的研究，忽视了教师专业生活以外的个人生活对其专业发展的影响，忽视了教师职业的内在尊严和创造性劳动的快乐，忽视了教师在教育过程中生命本质和高级需要的满足，忽视了教师是一个情感丰富、蕴涵了巨大生命活力和个性魅力的人。

笔者期望能有更多的特岗教师有意识地关注最初的自我专业发展，采用叙事研究、行动研究等方法，让我们听到特岗教师自己的声音。