小学语文陆霞淡极始知花更艳语文意识支撑下的小学阅读有效教学策略例谈Word下载.docx
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看那些接受了五六年乃至十余年正规语文教育的学生，许多竟然不能准确地概括一段话的主要内容，竟然读不出一个文本的个性理解，甚或连拿到一个文本当从哪里入手解读都不甚了了，竟然写不出一份像样的记实文字，身为专业的语文教师，又当如何为自己辩解呢？
课程改革发展到今天，“有效”成为各学科教学所面对的最大命题；
而这，也正是广大一线语文教师最深最久的隐痛。
追求“有效”，就是要正视我们的课堂现实，剖析我们因袭的那些“以为然”而“不尽然”的做法；
就是要追究学生语文素养形成中的那些核心要素，探求影响这些要素变化的策略方法；
就是要借鉴其他学科教学中的有效做法，化用到本学科的教学过程中。
而对于提高语文课堂教学有效性起到决定作用的，我以为，正是教学全过程中“语文意识”的贯穿和凸现程度，也就是在教学过程中关注语言文字运用的自觉程度。
一．乱花渐欲迷人眼——对当下阅读教学课堂的几点反思
虽然饱受“低效”的指责，但不容置疑的是，我们的语文教育，尤其是阅读教学一刻也没有停止过对突围之路的孜孜探求。
尤其在新课改以来的这些年里，阅读教学的改革更是掀起了一个个新的浪潮。
人文精神的飙举，学习方式的变革，语文素养的积淀，阅读视野的拓展……作为身处课改一线的语文教师，面对奔涌而来的新理念、新流派、新模式、新主张、新方法，哪个不油然而生“乱花渐欲迷人眼”之感慨？
于是忙着学习，忙着吸收，忙着跟进，忙着创新。
但是，在最初的激动与沸腾渐渐平息下来之时，回顾我们的课堂，反思我们的做法，却往往不由自主地陷入一个尴尬的境地：
我匆匆忙忙地赶路，究竟要往哪里去？
1．教学内容，高处不胜寒
“教什么”恐怕是最先需要反思的问题，它从根本上决定着现实教学中体现出来的课程性质，直接影响着教学的目标、方法及其最后的成效。
课标中将语文课程性质定为“人文性和工具性的统一”，这种看似全面而均衡的提法，在一线课堂的实践中却往往难以落实。
似乎是矫枉之后的一种反弹，课改以来的很长一段时间之内，对“人文“的弘扬将语文课堂推到了“训练”之后的另一个极端：
无论是教材的编排方式、选文的斟酌修改，还是研讨课堂上对文本“微言大义”式的开掘、“旁征博引”式的拓展，都在向广大教师传递着“关注人文”的信息，一时间几乎有以“人文”代替“语文”之兆。
虽然后期这种状况也引起了多方关注，并欲竭力扭转，但其浩荡影响，在一线课堂中却依然难以完全消除。
平心而论，“关注人文”本来也不算错，“文以载道”的观念古已有之，以理想、道德和情感为核心的课堂人文化追求在小学语文的生长基础不是十年八年了，且语文的魅力很大一部分也正是从这种人文追求上体现出来的。
一堂优秀的语文课，必然焕发出夺目的人文精神之光，那些大师的课堂可以为证。
但也正是由于这些课堂的人文光彩过于夺目，甚至掩盖了光彩之下支撑整个课堂的言语学习之“魂”，所以广大一线的语文教师往往在惊羡之余，取其椟而还其珠，面对一个文本，直击其人文要素，并且通过反复追究、无限拓展、刻意琢磨，不断将这个要素放大、提升，直至充溢课堂、奉上圣坛；
可是偏偏忘记了，我们面对的是小学生，是还处在母语学习阶段的儿童，是心智还在发育过程中的儿童。
新课程教材选文的理解难度本来已较之以往上了不止一个台阶；
而在当下一些经典课堂上，其教学内容体现出来的教师对文本人文要素的开掘所到达的高度，可能已经超过了一般文学研究人员在做专业研究时的高度。
这种高度令广大听课者耳目一新，同时又不免生自惭形秽之感；
于是便以为课堂要上档次，就只有在内容的深广上下功夫。
但是，在面对那些可能连大学生都觉得似是而非的学习内容时，我们的小学生怎么能不茫然而至晕头转向呢？
于是，有了空言套话，有了虚情假感，有了答非所问，有了茫然无措。
固然，“带着问题出教室”，或“留待在以后的人生中慢慢感悟”，不失为一种本意良好的课堂价值取向，但是能保证我们的学生真的会把每一节课没弄明白的问题一直保留在心里吗？
更何况其中不少问题是刻意为之，不可也或根本没有必要弄明白的。
再则，面对言语成长需求如此迫切的儿童，是许诺给他一个光辉的未来更重要，还是供给他眼下成长必须的粮食更重要？
两者之间的比例怎样才是合理的？
答案应该是显而易见的吧。
2．课堂追求，沉醉忘归路
与课堂人文因素的刻意制造和过度开掘相辅相成的，还有对课堂氛围艺术化、诗意化的片面追求。
当然，我无意于否定课堂教学的艺术性，也无意于否定语文学科与生俱来的诗意特质；
但是，在当下的许多课堂中，这种原本应该基于对人的生命本质体察的诗意追求，却被片面甚至歪曲地理解，成为一种极其狭隘而浅薄的时尚潮流。
“感动”、“愉悦”、“兴奋”以及流于表层感官的“兴趣”、似懂非懂的“朦胧”，这些表象化的东西，取代语言学习的本质而成为了体现诗意特质的课堂追求，误导了目前不少的语文教师和语文课堂。
这种误导的形成，首先跟授课者的角色定位有必然联系。
虽然课标中对教师在课堂中的“组织者、引导者、合作者”的定位极为清晰，但是在实践操作中，不少教师往往在不自觉间就走上了“指挥”及“导演”的高台。
他们以娴熟的技巧，调控着自己可以调配的一切资源——语音语调、动作表情、音乐图像，拓展材料……作为教师，调配使用这些资源无可厚非，但是其动机却未必个个经得起推敲——真的是为了帮助学生理解、指导学生学会使用语言文字，所以才调用这些资源的吗？
恐怕不是。
单以“背景音乐”这种单一资源而言，当下基本运用在三种场合：
一，学生配乐朗读；
二，学生配乐写话；
三，教师配乐演讲。
对这三种场合的音乐作用进行分析，可以发现，前两种音乐的使用，对学生的理解和表达几乎没有任何有利的影响，相反倒可能产生许多干扰——试想，学生新接触文本不久，无论是读还是写，都需要保证高度集中的精力，以避免错误的产生，哪有精力顾及背景音乐？
更不用说根据音乐的起伏，来调整自己的感情及语言、语气了！
尤其是写作时，对于表达能力尚在发育阶段，不够成熟的学生来说，这时候最需要的是安静以帮助其集中，而最害怕的则是声音的干扰。
所以，这时候的配乐与其说是为学生服务，不如说是牺牲学生的部分利益而为台下的受众——听课者营造“诗意氛围”而服务。
至于教师演讲，有了音乐的陪衬，倒的确是好听了一些，也更容易获得打动人心的力量；
但我却往往疑心于这样的感动究竟是来自于学生的领悟，还是受煽惑而起的一种纯粹的生理反应——因为在这种情境之下，教师给人的感觉太像某些主持人了，那么学生又是什么呢？
据说某著名演说家曾凭借其出色的技巧朗读一份菜单而致人于泪下，这类逸闻固然可博一笑，但是如果真的发生在语文课堂上，却实在是一件最可悲的事情。
而对课堂氛围的片面诗意化追求潮流的形成，也跟听课者的角色定位有关。
当下的不少语文教师缺少基本的学科研究素养，他们往往不是以研究者的定位、而是以纯粹的观摩者的身份进入课堂，以一个听众的纯粹的主观感受来评价一堂课的优劣。
换言之，他们是在像学生一样“经历”这堂课，以“被感染”、“被感动”、“被震撼”为满足。
像收看影视剧那样地观摩一个语文课堂，被执教者的导演技巧牵着感觉来回奔波，只相信心灵的感觉而放弃思维的分析，怎么不会产生认识的盲区而导致判断的失误呢？
当听众被课堂的“艺术外壳”迷惑而自动放弃了对“实效”这一内核的探究时，语文探索的南辕北辙之行已经在所难免。
3．教学手段，邯郸拙学步
“教有法、无定法”，贵在“合宜而用”，这是颠扑不破的真理。
但是在现实教学中，我们却越来越多地看到了“定法”的身影。
从全国青年教师阅读赛课上千人一面的“看老师板书课题”，到风靡大江南北、已成为“诗意语文”象征的一唱三叹式“王氏导读法”；
从“读了课题你产生了什么疑问”，到“读完课文你有什么感想，请写一写”……我们的语文阅读教学，似乎真的到了黔驴技穷的境地。
当然，这些手段的运用若果然恰当，与课文的特点吻合、与课堂的气质协调、与学生的心理合拍、与教学的目标统一，那么多运用几遍也是不妨事的。
但是问题恰恰是，这些手段的运用，在很多程度上，却是邯郸学步之举，令人一眼看透了“技止此耳”的深浅。
为什么不同课堂上的教学手段运用却频频“撞车”？
我以为，一方面是因为，这些手段往往由名家所创，又被仿者辗转传播，影响之深广不言而喻，且其形式简洁，操作方便，学习起来难度不大，同时又很能就教学的基本原则说出几条道理来，因此对广大教师具有很强的吸引力；
另一方面还是因为大量的一线教师在观摩那些研究展示课的时候，重“观”轻“摩”，多“感”少“思”，盲目跟风的结果所致。
正如针对不同的疾病当下不同之药一样，没有哪一种教学手段是可以通用于任何课堂，而达到包治百病之效果的。
以“王氏导读法”为例，如果对其做细致分析，优劣利弊一目了然。
从优点来说，这种方法对于调节教学节奏、营造课堂气氛能起到良好的作用，因为回环朗读能比较迅速地达到在场人群心理节律上的统一，而群体性心理节律的统一，能够像回声一样被放大、拉长，形成强大的场效应，这种效应的产生类似于催眠，也像整齐的掌声容易造成全场的共鸣一样；
但是这种方法的缺陷也正源于此——因为上述效果的产生在很大程度上是通过心理暗示而产生的，因此几乎不在显意识层面起作用，换言之，它对于学生真正的语言发展所起的作用是不大的。
而且，这些复沓似的朗读，往往全部由教师的引导而开启，所读的又大多为片言只语，学生处于完全被动的位置，就三维目标中的“知识能力”、“过程方法”两个维度而言，是低效甚至无效的。
基于这样的分析，我们就会发现，作为这种导读法的首创者，王崧舟在自己的课堂上，也是有节制地、有选择地使用。
对照此，当下许多课堂对这一教学手段的运用，实在是拙劣并到了滥用的地步了。
一堂课被这些拙劣的模仿占据了大量的时空，教学效率怎么可能提升上去呢？
4．学习效果，云深不知处
不管用多少言辞来解释语文学科的特殊性，学生在接受完一篇课文几个课时的阅读学习之后，其学习效果究竟如何，总是应当回答的一个问题。
但恰恰是这个问题，击中了语文课堂教学的软肋，无可奈何之下，只能搬出“综合因素”、“慢慢积淀”这类的语言粉饰遮掩一二了。
综观当下的不少语文课堂，甚至包括一些名家课堂，要论过程，精彩纷呈；
若论实效，讳莫如深。
而这种情况的出现，跟上文提到的三个问题有着密不可分的关系。
由于过度重视对文本人文内涵的开掘，过于依赖“感悟”这种模糊、难以检测的学习方式，过分追求课堂的“大一统”氛围，导致对文本语言本身的关注度的降低，也导致了对语言训练这一方式的抛弃。
这一方面的问题首先表现在阅读课堂中对基础知识——如字词的忽略上。
在当下的很多阅读课上，包括低年级的课堂，生字似乎就停留在“读读认认”这个阶段，鲜有当场动笔书写的，或者即便书写，也只写一二个，不知道剩下那十数个生字学生将在什么时间段、以何种方式学会书写；
至于课堂上抄写词语的几率就更是少之又少——我以为现在学生在作文写话中白字连篇，知词而写不出、写不对，与此有莫大关系。
问题还表现在对阅读理解的要求上——对学生个性化理解从鼓励、追求直至走向了放任的程度。
尤其到了中高段，随着阅读要求的提高，文本的深度在不断增加，对于一个问题，如果仅仅从一个角度去理解、或只理解到文字面上表达的程度，是远远不够的。
当然，由于学生能力有异，个性有别，独立理解时肯定不会做得那么全面深刻，对此，教师在鼓励学生发表个性见解、加以欣赏激励之外，却往往漏做了一件更关键的事——让学生集众人发言之长，进行删补归并，从而学习深刻而全面地分析、理解、解答一个问题。
正因为长期漏做这件事，因此我们的学生往往到了中高段，在独立阅读理解一个文本时，还是只能发表一孔之见，或有失偏颇，或浮于表面，或毫无根据，或言不及义。
而其病根，早在每一节阅读教学的课堂中便埋下了。
问题之三则表现在对文本语言形式的忽视上。
课堂教学中，教师往往急着带领学生由言及义，“沉入”内容，得意忘言，其结果是，学生学了那么多文质兼美的课文，却写不出像样的文章，甚或一段话。
至于随文练笔中，那些根据内容而发的千篇一律的议论，究竟有多少实际的言语意义存在，又有谁来管呢？
就这样，语文阅读教学陷入了“知识”、“技能”无可检测、“人文”“情感”无法检测的尴尬境地。
学生的学习成效，只能是“云深不知处”了。
二．回首向来萧瑟处——影响阅读教学实效性的因素分析
在反思了当下语文阅读教学存在的诸方面问题，分析了这些问题产生的原因之后，作为一线语文教师，为了自身的生存，我们需要暂时停下匆忙赶路的脚步，先想一想——究竟要往哪里去？
回顾过去十几年乃至几十年的语文发展之路，我们似乎总是在不断地否定自己，不断地从头再来。
这个怪圈能否被打破？
应该能！
只要我们牢牢认准唯一的目的——切实提高课堂教学的实效性。
而对于语文阅读教学来说，效率之“牛耳”在哪里呢？
经过一代代语文人的不断探索思辩，我们可以确认，语文阅读教学的本体核心就是语言——文本示范性的语言，学生有待发展的语言。
由此，影响阅读教学有效性的几个主要因素浮出水面：
1．解读，适切是第一要义
目前，文本解读对于整个阅读教学所具有的决定性意义已为大家所公认；
源于新批评学派的“细读法”的推广，则为文本解读提供了具体的操作方法；
而当下越来越畅通的信息渠道，更使得我们可以在最短的时间内，至少在资源占有上，轻松实现对文本在深度、广度两个方面的开掘。
但是，必须正视的是，虽然有了以上种种便利因素，“解读”仍然是横亘在阅读教学之路上的第一道也是最深的鸿沟。
而不同于过去较多出现的“浅读”或“误读”现象，现在站在“生本”的角度，我们更需要关注的是解读的适切性，特别需要避免的是“过度解读”，因为众所周知，过犹不及。
那么，怎样的解读才是“适切”的呢？
我们知道，任何一个文本一旦进入教材，它就不再是一个单纯的供赏鉴的文学作品，而成了被设定的、供学生学习语言的对象、范本、园地；
因此教材中的文本其实是作者、读者（特殊读者，即学生）和编者三者视野融合的结果。
要对这样的文本进行“适切”的解读，就必须充分考虑到这三者之间的关系，从而实现三个维度上的解读：
其中一个维度是解读相对于教材编排意图的适切性。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，面对同一个文本，不同的人解读出各自不同的内涵原是最正常不过的；
但是必须看到，当不同文本彼此间按照一定的规则编排起来的时候，很多原先并不被限定的东西，就以编者意志的形式被做了某种限定，成为既定体系中的一个有机成分。
在这种情况下，也许从单个文本来看，它的思想价值和艺术价值可能在一定程度上受到了压抑，但整个单元体系的目标利益却得到了保障。
对于学生的语言发展来说，一个文本和一组文本，毫无疑问后者的作用会超过前者；
因此当我们对文本的解读和文本在教材组织中体现的编者意图之间发生冲突的时候，作一定的让步，是完全必要的。
另一个维度是解读对于文本本身特点的适切性。
在一般的文本解读中，通常更多是进行由言及意的探索；
而事实上，如果我们仔细分析一下，构成一个文本独特性的最重要的因素，看似内容，实为形式。
因为内容总是依附于一定的形式；
而且同一个内容可以用不同的语言形式来表现，但是不同的语言形式其表达效果之间又总有些细微的差异；
那么文本为什么选择这种语言形式而不是那一种，它们之间的差别究竟在哪里？
这才是我们最需要关注的地方。
更何况，对于进入教材的文本来说，它的主要价值在于对学生的语言发展应该起到的示范作用，因此，我们更需要自觉将解读的重点放到其语言表达的特点上，以充分体现它作为语言教材的价值。
第三个维度是解读对于学生认知水平的适切性。
儿童只能接受他们能接受的东西，因此找准儿童思维和语言发展的起点、估准其最近发展区的域值，就成了摆在教师面前的重要课题。
。
在对“深入浅出”这一境界的追求中，过去我们往往将“深入”理解为解读的追求，而将“浅出”视作操作的要求；
其实如果我们能将“浅出”看作是立足于学生认知水平而对文本进行的二次解读，就能从源头上避免出现凌驾于学生实际水准的课堂，从而使我们的教学能真正贴近地面，踏实前行。
2．重心，低一点再低一点
影响语文教学有效性的第二个重要因素就是课堂重心问题。
在这里，我们需要明确的一点是，在教学中，高估学生比低估学生的实际水平更为危险；
而在目前的很多带有示范观摩性质的课堂中，因为某些因素的作用，学生所表现出来的学习水平“虚高”的现象比比皆是，对一线的语文教学造成了不良的影响。
小学作为基础教育的初级阶段，语文作为一个人的立身之本，我们的课堂首先应当实施的是“保底”教学。
这里的“保底”需要从两个方面去理解：
一是保班级学习水平之“底”，我们的教学应当面向全体，而占班级人数最多的中等生、以及最需要特别关注的弱势群体——后进生，在其中则更应具有当然的优先权；
二是保个体学生语文能力之“底”，最基本的听说读写思的能力是每个学生在成长道路上所必备的，教会每一个学生写端端正正的字、说清清楚楚的话、读顺顺溜溜的文，学会用一定的方式去思考成长道路上碰到的各种新问题，学生的持续发展才有了“底”。
要实现以上两大“保底”作用，教师必须把教学的重心降下来——适度的降低教学目标，使之落在全体学生语言发展的最近发展区；
适度地降低教学起点，使每个学生都能拥有语言锻炼和发展的机会；
适度地降低学习台阶，小步子，多反复，保证学生能在切实的训练和语言实践中获得能力的提高。
3．读议，是手段不是目的
读读议议是小学语文阅读课堂上最常见的教学形式，曾经有专家把“书声朗朗”、“畅所欲言”等指标列为评价一堂语文课优劣的首要标准。
这样做自然有他的道理，但是同时它也向一个无形的圈，框住了语文教学继续改革发展的脚步；
而其后果是，我们的语文课任怎么折腾，也跳不出“读”“说”的圈子，发展到后来，甚至挤不下一个“写”字，连“思”也正在逐渐失去它应有的地盘。
而对语文教学低效性的强烈指责，也证明了“读议”只是语文课堂的一根救命稻草而已。
其实，读和议本身没有错，错的是教师对“读、“议”的认识和定位。
对于语文阅读教学来说，读和议虽然重要，但这是因为它们是通向学生语言发展的通道，它们本身不是目的，而是手段。
读可以指向很多种目的——有的读指向信息收集；
有的读指向理解含义；
有的读指向情感体验；
有的读指向语感积累……在把握了“读”的种种功用之后，我们就会根据课堂上的实际需要，来选择读的形式——是默读，还是大声读？
是速读，还是细读？
是通读，还是有感情地读？
课堂发言与讨论也是一样，真正有效的讨论，一定是紧紧围绕并体现学生的思维发展和语言发展的。
4．表达，教学实效的试金石
促进学生语言发展是小学语文教学的首要目标；
而语言发展水平的检测对象，就是学生的语言表达——书面的或口头的，又或者是方法的。
在这里，我以为，表达的形式比表达的内容更为重要，更能体现出学生是否在课堂学习过程中发展了自己的语言。
换言之，如果一个学生是完全用他原先的表达方式和词汇，来陈述自己对新的学习内容的理解和感想，那么我们就不能认定这个学生的语言在这堂课上得到了发展。
由此我们可以判定，当下许多教学末尾用以点缀课堂的“随文练笔”，空有表达的外壳，而无语言发展的实质，究其根本是低效甚至无效的。
那么，怎样的表达才是体现教学的实际效果的呢？
我以为，这里的“表达”应该包括以下几种形态：
一是对文本表达方式的揣摩，对各种方式表达效果优劣的比较、体会；
二是对文本表达方式的学习、模仿或借鉴；
三是能以新的、个性化的方式去思考和理解、把握文本的语言。
重视表达，是否就意味着轻视“理解”呢？
并非如此。
我们通常把理解和表达分开来讨论，其实只是为了研究的方便而已，事实上，理解和表达是相辅相成，难以分割的。
学生是否真正理解了文本，只有通过对他的表达的考察才能得以判断；
而学生只有真正理解了文本，他的表达才可能是清晰准确、内容充实的。
如果一定要将理解和表达分开来讨论，那么根据潘新和在《语文：
表现与存在》中的观点，就是表达的过程包含了理解的过程，前者高于后者。
基于这样的认识，我们更有理由将学生表达能力的提升，视作课堂教学有效性的试金石了。
三．众里寻她千XX——阅读教学中凸现语文意识的操作实例
语文教学有效性，取决于教学中语文意识的凸现程度，取决于对文本语言现象的敏感程度、开掘程度，取决于学生语言表达的发展程度。
那么，当语文教师在具体面对一个文本的时候，应该如何紧紧把握住“语文意识”的缰绳，立足语言，开掘语言，实践语言，并最终发展语言呢？
下面，将以人教版第十一册第15课《这片土地是神圣的》为例，谈谈在阅读教学中凸现语文意识，提高教学效率的一些操作策略。
1．把握主旨，在坚持与妥协间平衡
《这片土地是神圣的》，编译自美国印第安酋长西雅图在出让世代居住的土地给白人时，写给白人的一封信。
文章以饱含深情的语言，描述了印第安人与自己所生活的这片土地上的土地、河川、空气、动植物等一切事物之间的血肉联系，谆谆告诫白人在接管这片土地后，要怀着同样的敬畏感热爱并保护好它。
字里行间，洋溢着印第安人对土地的深深眷恋。
面对这个文本，第一大挑战就是关于文本的主旨问题。
教材将这个文本与《只有一个地球》、《大瀑布的葬礼》和《青山不老》三篇文章一起放在了“保护环境、珍惜资源”这个主题单元里；
但是这个主题相对本文却显得如此生硬而肤浅，几乎可以视作是对本文的一种误读。
虽然西雅图在文中的确反复嘱咐白人要保护土地、善待动物，但是我们也必须看到，这一嘱咐都建立在“如果我们放弃这片土地，转让给你们”的假设前提上。
这一假设的语气，将印第安人对于土地转让的不舍与无奈曲折地表现了出来。
与其说这是庄严的嘱托，不如说这是痛苦的央求。
同时，课文中反复出现的一个词是“神圣”，这表现了印第安人对待土地的一种姿态，而这种姿态是耐人寻味的，其中包含着感激、包含着敬畏、包含着膜拜，而恰恰不包含我们通常意义上理解的“保护”——对于远超越于我们自身的东西，何言保护？
这种姿态的产生，是与整个印第安文化融合在一起的。
因此，如果仅仅将本文的主旨定位在“环保”上，就是对本文的庸俗化、平面化、简单化。
但是，本文毕竟被编排在“保护环境”这个单元主题之下了，而且至少在字面上，与前两篇文章的确显示出了一定的相关性；
同时根据学生的认知水平判断，他们的认知起点不可能超越“环保”这个主题。
因此，在这个文本的主旨把握上，我们需要做出一点妥协和让步——为“环保”留下一定的解读空间。
特别是对文中的某些句子做特定解读的时候，如“我们和大地上的山峦河流、动物植物共同属于一个家园”，又如“任何降临在大地上的事，终究会降临在大地的孩子身上”等，可以接受“保护环境、就是保护人类”这类的说法；
但同时，在确立整个课堂的教学重点时，还是将重心放到“神圣”的解读上去，以贴近文本本来的主旨。
当文本主旨与单元主题发生矛盾的时候，全面衡量一下利弊，在坚持和妥协的中间选取一个平衡点
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