当代教育心理学复习要点.docx
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当代教育心理学复习要点
教育心理学复习要点
第一章
、学习与教学相互作用过程的模式
五种要素：
①学生：
群体差异、个体差异
②教师：
敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格
③教学内容：
教学大纲、教材和课程
④教学媒体
⑤教学环境：
物质环境（照明等）、社会环境
三种过程：
①学习过程（教育心理学研究的核心内容）如学习的条件、实质、动机等
②教学过程：
教学设计、课堂管理等
③评价与反思过程
、教育心理学成为独立学科的标志
年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
、教育心理学的研究方法（）了解
、观察法：
观察法是有计划、有目的地观察研究对象在一定条件下言行的变化，作出详尽记录，然后进行分析处理，从而判断他们心理活动特点的方法。
观察者必须做到：
①明确观察的目的和要求。
②在客观的自然的情境中进行观察。
③对被试的外部条件、身体变化、表情动作做详细的记录。
④正确地说明和理解被试的各种外显行为和对他们的心理活动做出确切的、科学的解释。
、调查法：
指按照一定的目的和计划，间接地搜集对象有关的现状及历史材料，从而弄清现实，通过分析、概括等方法发现问题，探索教育规律。
常见调查方式：
（）问卷调查法
概念：
使用由问题构成的调查表向被调查对象了解情况，收集资料并进行分析的研究方法
（）访谈法
概念：
访谈法是与研究对象进行口头交谈来收集有关的信息资料的方法
、实验法：
研究者（主试）根据一定的研究目的，事先拟定周密的设计，把与研究无关的因素控制起来，让被试者在一定的条件下引发出某种行为，从而研究一定条件与某种行为之间的因果关系。
实验室实验：
是在心理实验室里使用仪器设备进行的有控制的观察。
它可以提供精确的实验结果。
常用于对感知、记忆、思维、动作和生理机制方面的研究。
自然实验：
是在被试者的原有环境中进行的有控制的观察。
第二章
、皮亚杰的建构主义发展观（）
基本概念：
建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
心理发展：
是个体与环境不断相互作用中建构过程，是积极适应环境，是内部结构的积极建构过程
认知结构发展：
图式不平衡不断达到平衡；涉及图式、同化、顺应、平衡四个概念。
、图式：
动作或心理运算的结构，它是指导人们行为的心理模式，图式既可以十分简单，也可以十分复杂。
、同化：
将新的客体或事件纳入已有图式
、顺应：
为适应新情境改变原有图式
、平衡：
在已有理解和新的经验之间恢复均衡的过程
、皮亚杰的认知发展阶段论（）
观点：
、心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段间具有质的差异
、前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段
、发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠
、各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变
四阶段：
、感知运动阶段（）智慧体现在感知运动中
特点：
开始协调感觉、知觉和动作间的活动，还没有表象和思维。
智力活动还处在感知运动水平。
是思维的萌芽期，是以后发展的基础，这一早期的心理发展决定着心理演进的整个过程。
这一时期，婴儿主要通过眼睛、耳朵和受等肌肉动作和感觉来感知世界，进行思维。
动作必须表现为外部的表现活动，尚未内化，还不能在头脑中进行。
获得了客体永恒性个月：
当某一个体从视野中消失时，知道该客体并非不存在。
、前运算阶段（）表象和直觉思维出现
特点：
在感觉运动阶段后期，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。
自我中心：
指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。
意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解
不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场
不可逆性：
思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状
直觉性：
以知觉到的形象作为思维的依据，往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度
往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程
泛灵论：
认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿
原因：
自我投射
不能很好地区分心理的、物理的现象
未掌握守恒
、具体运算阶段（）具体形象思维阶段，初步逻辑思维
特点：
已能逐渐超出知觉的限制，形成守恒概念和可逆性，并能进行具体运算，对实物加以排序和分类。
具体运算阶段以守恒的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。
获得思维的可逆性，思维开始去集中化，去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征
具体运算思维是在前一阶段很多表象图式融合、协调的基础上形成的，形成了初步的运算结构
思维渐趋逻辑性，但思维水平仍落后于成人，尚不具有概括性
、形式运算阶段（）推理逻辑思维
特点：
儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。
它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。
、总结：
感知动作阶段是智慧的萌芽
前运算阶段出现表象和直觉思维
具体运算阶段出现初步的逻辑思维
形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
、影响发展的因素
成熟
练习和经验
社会性经验
平衡化
、维果茨基最近发展区
最近发展区是指，在有指导的情境下，儿童借助成人的帮助所达到的解决问题的水平潜在水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平现有水平之间的差异。
第三章
、教师的角色（）
①设计者：
教师在传统的教学的设计者基础上，还要更多地考虑学生因素，在理解和灵活运用各种教学策略和原则的基础上，针对学生的特点和特定的教学内容等，创设一定的学习环境，设计一定的测验手段，针对不足作出相应的调整和补救。
整个教学设计的过程渗透了教师的创造性活动。
②信息源：
掌握获得信息的线索，为学生提供支持和帮助
、指教师按自己设计的方案主动向学生提供一定的信息；
、学生在对一定的问题情境进行探索时，可能会在已知条件与目标之间进行探索的过程中感到缺乏必要的信息，从而主动向教师寻求一定的信息，这一过程中学生具有更大的主动权。
③指导者和促进者
、教师必要的指点和讲解，尤其对低年级学生而言，是永远不可缺少的。
、促进者指教师要从过去作为单纯灌输者的角色中解放出来，促进以学习为中心的学生整个个性的和谐、健康发展。
④组织者和管理者
维持一定的教学秩序是进行教学的前提。
教师要激发学生的学习动机，进行班级管理，组织课堂教学，处理教学中的偶发事件等；要组织学生参加体育锻炼，准备考试；要记录学生的表现，并与家长和其他教师进行交流。
⑤平等中的首席：
教师可以做学生的同伴，共同促进学生的学习
、教师与学生之间建立友好融洽的关系有利于增强教育的力量，教师要善于观察和理解学生，甚至研究学生，了解他们的需要、学习特点和个性特征，从而在学习中与学生配合与合作。
、教师有时要以平等的身份和学生进行讨论或合作，作为学习的同伴与学生共同进行意义的理解建构，共同解决问题。
⑥反思者和研究者
、在教学过程中，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。
、教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。
教师要不断对自己的教学进行反思和评价，提高对自己教学活动的自我觉察，发现和分析其中存在的问题，提出改方案。
、既可以进行自觉反思，亦可以教师之间相互观察交流，还可以寻求专家小组支持。
、教师必须对自己的教学进行研究，成为一个科学研究者，从而能够以一定的理论为基础，灵活地解决教学中的各种实际问题。
⑦终身学习者
、在科学飞速发展的社会，人们必须不断学习、终身学习才能适应社会的变革。
、师生互教互学使上课变成教师的生命活动、专业成长和自我实现。
、随着学生获得知识、信息渠道的多样化，教师需要重新定位，以学习来促发展。
、皮格马利翁效应（教师期望效应罗森塔尔效应）
人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应
教师如果根据对某一学生的了解而形成一定的期望，就会使该学生的学习成绩和行为表现发生符合这一期望的变化。
、教师对学生的影响
①教师期望效应：
、自我应验效应：
原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为
、维持希望效应：
老师认为学生将维持以前的发展模式，如果老师认同这种模式将很难注意和利用学生潜力的发展
②除了期望以外，教师的其他态度、行为及个性品质对学生也会产生影响
、教师成长和培养的途径（）
①观摩和分析
课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。
组织化观摩是有计划、有目的的观摩，一般来说，为培养提高新教师和教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩，非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力。
开展案例教学正成为一种有效的观摩与分析的学习形式。
②微格教学
微格教学（）指以少数的学生为对象，在较短的时间内～分钟，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
微格教学的效果在四个月后仍很明显。
③教学决策训练
事先向接受训练的教师或实习生提供有关所教班级的各种信息，然后让他们观看教学实况录像，从中吸取自己认为重要的成分。
在此过程中，指导者一面呈现出更恰当的行为，一面给以说明。
通过这种方法，教师和实习生可以获得近乎上课的经验，而且可以获得指导者的及时的解释说明。
④教学反思训练
反思（）是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。
⑤教师行动研究
行动研究是由社会情境包括教育情境的参加者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，而进行的反思研究。
、职业倦怠的三种行为表现形式
、精疲力竭型：
这类教师在高压下的表现是放弃努力，以减少对工作的投入来求得心理平衡。
这类教师的职业倦怠一旦出现就很难恢复，因为这些症状会自我强化。
、狂热型：
这类教师有着极强的成功信念，能狂热的投入工作，但理想与现实之间的巨大反差使他们的热情通常坚持不了太长时间，整个信念系统突然塌陷，最终屈服于精力耗竭。
、低挑战型：
对于这类教师而言，工作本身缺乏刺激，他们觉得自己的能力来做当前的工作是大材小用，因而厌倦工作。
他们在工作一段时间后，就开始对工作敷衍塞责，并烤炉更换其他工作。
、以上三种表现不是完全独立的，有时以混合交叉的形式存在。
第四章学习心理导论
、加涅的学习结果分类
、言语信息：
学习者表述观念的能力
通常以内在组织的形式而储存
主要关注知道某些事情或某些特征
主要有三种类型：
符号命名
事实命题
有组织的整体知识知识群
、智慧技能：
能使学生运用符号与环境相互作用的能力
关注学会如何做某些智慧的事情
、认知策略：
个体用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力
主要应付环境事件过程中控制自己内部的行为
认知策略的执行控制作用：
注意哪些特征
如何编码以便于提取
如何从事问题解决过程
怎样有利于迁移
、态度
是一种影响和调节一个人行动的内部状态
主要是调节对行动的选择
、运动技能
主要是调节动作表现
只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯
第五章行为学习理论
、巴甫洛夫经典性条件作用理论
基本内容：
由于条件刺激物和无条件刺激物在时间上多次结合，使条件刺激物成为无条件刺激物的信号，以致在无条件刺激物不出现的情况下也能引起条件性的无条件反应，就是我们说的经典性条件作用。
相关原理：
、消退与自然恢复
消退：
经典性条件作用形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴，条件反应的强度就会逐渐减弱甚至消失。
自然恢复：
将已消退的条件作用放置一段时间不做实验，如果再次呈现条件刺激，条件反应还会重新出现
、泛化与分化
泛化：
经单行田间作用一旦形成，机体对与条件刺激相似的刺激也会做出条件反应的现象
分化：
通过选择性强化（即只强化条件刺激，而对与其相似的刺激不做强化），使有机体学会对条件刺激和相似刺激作出不同反应。
、高级条件作用
中性刺激一旦成为条件刺激，可以起到与无条件刺激相同的作用，另一个中性刺激与其反复结合，又可以形成新的条件作用，这一过程被称为高级条件作用。
第一信号系统：
能够引起条件反应的物理性条件刺激
第二信号系统：
能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激
、桑代克的学习律学习中要遵循的三条重要原则
、准备律
学习者有准备而且给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制活动也感到烦恼。
准备律实际上体现了学习的动机原则。
、练习律
即联结受到练习和使用越多，刺激反应之间的联结就会变得越来越强；反之，变得越弱。
联结只有通过有奖励的练习才能增强。
、效果律
如果一个动作跟随以情境中的一个满意的变化，则在类似情境中，这个动作重复的可能性将增加；但是如果跟随的是一个不满意的变化，则这个动作重复的可能性将减少
、斯金纳强化理论
（一）强化物与惩罚
、强化物
凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
积极（正）强化：
通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应概率。
消极（负）强化：
通过消除或中止某种讨厌的、不愉快的刺激来增强反应概率。
一级强化满足人和动物的基本生理需要。
二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合它就能获得自身的强化性质。
二级强化包括社会强化社会接纳、微笑、信物钱、级别、奖品等物体和活动自由地玩、听音乐、旅游等。
、强化的普雷马克原理（祖母的法则）
即用高频的活动作为低频活动的强化物或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。
、惩罚
凡是能减弱行为或者降低反应率的刺激或事件都是惩罚。
Ⅰ型惩罚：
通过呈现厌恶刺激来降低反应概率
Ⅱ型惩罚：
通过消除愉快刺激来降低反应概率
、在教育中的应用
）注意强化物的有效性。
。
）教师要针对不同的学生提供不同的强化物，选择
强化物时应考虑年龄因素。
）正确看待惩罚。
（二）强化程式：
指反应受到强化的时机和频次。
、强化程式
连续强化：
给予每个人反应强化
反应建立方式：
迅速学会反应
强化终止后的反应：
反应迅速消失毫无持续性
间隔强化
定时强化：
固定时段后给予强化
反应建立方式：
随强化时间的临近，反应迅速增加，强化后反应骤减
强化终止后的反应：
很短的持续性，强化物消失时，反应迅速降低
定比强化：
固定反应次数后给予强化
反应建立方式：
反应建立迅速，强化后反应会暂停
强化终止后的反应：
很强的持续性，强化物消失时，反应迅速降低
变时强化：
不定时给予强化
反应建立方式：
建立缓慢，稳定，强化后反应不会暂停
强化终止后的反应：
更长的持续性，降低速度缓慢
变比强化：
在不定反应次数后给予强化
反应建立方式：
建立速度快，强化后几乎不会暂停
强化终止后的反应：
最长的持续性，不会消失
、强化程式的不同效果
连续强化可使行为和后果之间联系更明确，也增强了反馈信息的价值。
间隔式强化则比连续强化具有更高的反应率和更低的消退率。
比率程式比时距程式更能提高行为获得的速度。
变化程式比固定程式更能有效维持行为。
、班杜拉观察学习
定义：
观察学习是指通过观察并模仿他人而进行的学习。
过程：
注意：
对榜样情景各个方面的注意和知觉。
保持：
学习者先将榜样行为转换成记忆表象，再转换为言语编码，并将所观察到的行为同时以表象和言语两种符号表征储存在头脑中。
复制：
学习者复制从榜样情景中所观察到的行为。
个体将符号标准转化成适当的行为。
动机：
学习者因表现所观察到的行为而受到激励。
促进观察学习的强化模式
直接强化：
当观察者正确重复了行为就直接给予强化；
替代性强化：
看到他人因某一行为得到奖赏，也会受到鼓励而模仿；
自我强化：
因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化，会成为一种自我驱动力。
学生的学习应该受内部的价值观和兴趣的驱使，而不仅出于外部奖赏，因此自我强化更显重要。
第六章认知学习理论
、布鲁纳发现学习的作用
①提高智能的潜力
②使外部奖赏向内部动力转移
③学会将来做出发现的最优方法和策略
④帮助信息的保持和检索
、奥苏贝尔有意义学习
（一）有意义学习的实质与标准
、实质
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的、实质性的联系。
、标准：
实质性联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。
非任意的联系，即新知识与认知结构中的有关观念的联系是建立在逻辑推理的基础上的
（二）有意义学习的条件
、外部条件
材料本身具有逻辑意义
、内部条件
（）已有的认知结构中有与新知识相联系的适当知识
（）有意义学习的心向
（）积极主动地使新旧知识相互作用
（三）有意义学习的类型
、表征学习
学习使用单个符号或一组符号的意义的学习。
、概念学习
掌握同类事物的共同关键特征的学习。
、命题学习
掌握由若干个概念组成的句子的复合意义的学习。
非概括性命题：
只是表示两个以上的特殊事物之间的关系
概括性命题：
表示若干事物或性质之间的关系。
、奥苏贝尔认知同化论过程
（一）有意义学习的基础是认知结构的同化过程
、认知结构：
指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
、同化：
同化的结果一方面是获得新知识的心理意义，另一方面是原来的认知结构发生变化。
（二）三种不同的同化模式
按照新旧观念的概括水平及其联系方式分：
、下位学习
指将概括水平较低的新观念归属到认知结构中原有的概括水平较高的适当观念之下，从而获得新观念意义的学习过程。
、上位学习
新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，把已有的观念包含与其下而获得意义，新知识与已有观念就是一种上位关系。
、组合学习
当新观念与个体认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能只有组合关系。
第七章建构主义与人本主义学习理论
、当代建构主义基本理论观点
（一）知识观强调知识的动态性
知识并不是对现实的准确表征，它只是个体对现实的一种解释、一种假设，不是最终答案。
知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，需要针对具体情境进行再创造。
以语言符号形式表征的知识虽以一定的外在形式存在，但并不意味着学生会对这些知识有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
（二）学习观
、学习的主动建构性
◆学习不是对各种事实性信息及概念原理的记忆保持和简单应用，而是每个学生以自己原有的知识经验为基础来建构对外界信息的理解。
知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义
学习者作为学习活动的主人，需要对学习活动进行积极的自我管理和反思。
、学习的社会互动性：
建构主义者强调，学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关知识技能，掌握相关方法、工具的过程。
这一过程需要通过学习共同体的合作来完成。
所谓学习共同体，即由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。
他们经常在一起沟通、合作、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。
、学习的情境性
建构主义认为学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，如同师傅带徒弟一样。
只有这样，才能使我们学得的知识适应千变万化的情境。
（三）教学观
建构主义者认为教学不是传递知识，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
教学四要素的角色发生变化
学生：
被动接受者主动建构者
教师：
传道授业者帮助促进者
教材：
传授的内容建构的对象
媒体：
教学的手段认知的工具
（四）学生观
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，强调学生经验世界的丰富性和差异性及其对其知识建构的作用。
学生对自己身边的自然现象、社会生活都有了自己的看法。
即使是自己没有接触过的问题，它们也往往会借助以往的经验，依靠自己的推理判断能力形成对某种问题的解释。
由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，他们可以在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作。
对问题形成更丰富的、多角度的理解。
因此，学生经验世界的差异本身就是一种宝贵的学习资源。
、情境性教学了解
情境性教学有以下四个特点：
、真实的任务情境：
学习的内容要选择真实性任务
、情境化的过程：
学习过程应该与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具和资料往往蕴含在情境当中。
。
、真正的互动合作：
学习者应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。
、情境化的评价：
情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化评估。
、抛锚式教学
以有感染力的真实事件或真实问题为基础（锚），也称实例式教学或基于问题的教学。
几个环节：
⑴创设情境：
⑵确定问题：
⑶自主学习：
⑷协作学习：
⑸效果评价：
、支架式教学了解
通过支架（教师或有能力同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己，最后撤去支架。
强调教师指导下的以学生为中心的学习
、支架的分类
根据教学中支架是否有互动功能，可以将支架分为两种大的类型：
互动式支架和非互动式支架。
、支架性教学的过程
预热：
将学生引入一定的问题情境；
探索：
由教师为学生确定开放性目标，让学生进行探索尝试，教师在探索过程中可
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