全国历史课程研修简报.doc
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全国历史课程研修简报
第11期
（2007年8月23日）
［《中学历史教学参考》博客同时发布］
■主 编：
朱汉国 赵亚夫
■执行主编：
任鹏杰 王 雄
■编 委：
朱汉国 赵亚夫 任鹏杰 王 雄 黄牧航
张汉林 何成刚 夏辉辉 陈亚东 卢 阳
王芳 秦立富 束鹏芳 张振鸿 龚育佳
徐赐成 虞文林 李清 刘俊 刘向荣
沈素英 李杰 朱正标 沈为慧 吕准能
■本期责编：
黄牧航束鹏芳 任鹏杰 王雄
目录
◆编者寄语
师者，传道授业解惑也／束鹏芳
◆群星璀璨
学员之星：
郭春玲、王悦英／推荐人：
张振鸿
◆百家争鸣
主题:
高中教师的专业发展
教师成长与读书／赵亚夫
培育智慧：
历史教师的新追求／王雄
实践是教师成长的必由之路／徐赐成
年轻教师的成长及其“烦恼”／陈亚东
讲述我们历史教师自己的课程故事
——历史教育叙事研究刍议（上）／何成刚 龚育佳
新课程中教师如何培养学生的能力／华淑娟
◆案例点评
我看研究性学习／王 馨
我对《制衡的宪法》一课的反思／周 虹
一堂精彩的历史辩论课／周振飞
◆研修案例
研修如何有效
——基于“近代化进程中的农民运动”的课堂案例／束鹏芳
◆作业赏析
编者按：
学员作业所提供的信息／黄牧航 李 清
今天，我们的历史教师读什么书？
姚 丽 袁晓满 贾克宽 张晓静 冯 芳 赵 新
赵睿琴 周 园杨红坛 魏武军 常 春 牛雪莲
刘淑霞 程景华 杨 淇 汪安晨 沈镜民
玉苏甫江.买买提 李 玫 贺慧楠
今天，我们的教师最想研究什么？
刘 斌 张建平 梁波 阿依丁.哈散音
阿扎提.索勒坦汗 赵宏亮 代翠红 黄少平
许小请 罗惠明 克热木.阿不都热依木
何羿霖 王玉惠 周振飞
◆特别链接
平凡当中不平庸：
教师专业成长有赖终身学习
／赵亚夫、任鹏杰等
◆研修感言
美丽的石河子·美丽的冷涛／夏辉辉
远程研修为我打开了一扇窗／沈素英
让思想碰撞来得更猛烈些吧
——来自湖南岳阳历史班学员的心声
◆互动空间
课改心得／回应、整理：
刘向荣
◆简报选萃
新疆伊犁州远程研修历史班简报第11期
◆研修花絮
凤凰岭／秦立富
◆ 编者寄语○○○
师者，传道授业解惑也
束鹏芳
如果我们确认中学历史教育要服务人生，中学历史教育的上位目标是人格教育和公民教育，那么中学历史教师首先就应该具有人格魅力。
教师的品格对于处在人格初步形成期的青少年来说，它是克蒙特·马修唱响的《放牛班的春天》，它所产生的效果是任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不可能替代的，它会让学生心中形成自已的道德价值观念和道德价值判断。
如果我们确认中学历史教育要有历史味，要把历史还给历史，那么中学历史教师就应该在意自己的专业素养，除了教材就是教参，除了学生作业就是晚报的状态就必须了断。
当我们引经据典地真实再现教科书中的某一历史时，当我们准确把握历史的内在联系，展现专题史体例里的纵横网络时，教材的自如取舍、课标的深浅层次就会“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，“浩浩乎如冯虚御风”“飘飘乎如遗世独立”，这是课堂教学的羽化仙境，是职业的幸福指数，那时的学生就感受了基丁的《春风化雨》。
如果我们认可新课程所倡导的学生学习方式的转变，认可学生的自主、合作和探究学习，那么师生之间的对话以及由对话带来的学科专业素养和教师职业素养就必然要求我们讲究教学设计和对话技艺。
当我们知道历史就是过去与当下永无止境的对答，当我们知道课堂教学就是基于历史的人际交往，就是教师和学生共同度过的一段生活历程，那么自己的教学语言和教学行为，学生对教师的言行回应就都是我们关注的对象。
我们的一个眼神、一款姿势，一份期待、一句训诫、一则留足生成空间又经过精心“预谋”的教学流程，就是玛丽娅的《音乐之声》，而这些恰恰是基于设计的教学技艺的全部内容。
如果我们要想成为一名优秀的中学历史教师，成为学生欢迎家长称道社会认可的优秀教师，那么就要不断反躬自问，那种日复一日年复一年的钟摆状态就得终止，教学反思就要如影相随。
今天我把学生的喜怒哀乐、寒暑冷暖放在心间了吗？
今天我在平等的基础上善待每一个学生了吗？
今天我的课堂教学是有效的吗？
我抽出时间读一读墨香四溢的书刊、跑一跑车水马龙的网路了吗？
这当是魏敏芝的《一个都不能少》，“吾三省乎己”之后的“百炼钢化为绕指柔”的名师——涅磐凤凰就诞生了。
现在不用如果，我们是高中历史新课程的实施者，是在充满竞争与合作氛围的现实社会里生活着的教师，是戴了神圣光环又被无数人的目光盯住的、有着比其他人群规范更多的文化群体，我们不得不进入《炼狱》（《炼狱》，但丁《神曲》之一部，《雅典学院》，拉斐尔之壁画），我们必须期许自己有渊博的历史学识和教育能力，我们必须期许自己有善良和慈爱之心，有宽容和信任之怀，我们必须期许自己有“天行健，君子当生生不息”的执著精神和反思意识……
够了，我们不要再期许自己别的什么了；够了，我们的事业会因为这些期许的累积而进入《雅典学院》；够了，我们的世俗情调以致“孤舟钓浅滩”“宝马雕车香满路”也会因为这些期许的累积而“千树万树梨花开”。
◆ 群星璀璨○○○
学员之星——郭春玲、王悦英
（照片暂缺）
推荐人／张振鸿：
新疆塔城班的郭春玲、王悦英两位老师表现突出，在整个远程培训过程中能认真的学习、思考，作业质量都很高，参与评论也很活跃，学习的热情保持得很高！
对将要在新疆展开的课改有了很好的思想准备。
我觉得他们精神可嘉！
◆ 百家争鸣○○○
刘向荣 王 芳 卢 阳
（栏目信箱：
xiangrongliu@）
△△△主题
高中教师的专业发展
问题缘起：
新课程要求教师不断“充电”，对教师的专业发展提出了新的要求。
那么，如何促进教师的专业发展呢？
与教师专业发展的因素有哪些呢？
在新课程中，年轻教师又应该怎样更好地成长呢？
教师成长与读书
赵亚夫
新课程要求教师以学生的发展为本，因此整个的教学过程都需顾及学生的兴趣、经验和能力。
所谓“学本”“学案”一类概念，其前提都是了解你的学生。
“教”即“学”，“学”即“做”。
换言之，“教学”即“研究”，“研究”即“问学”。
不过，新观念来之迅猛，以至我们来不及消化。
照猫画虎的做，自然会生出粗陋的行为和不适的感觉。
诸如重“学情”主张，已流于表面化，和教学目标和实施脱节的厉害；忽略学生的真实信息和经验，并将其混同于一般的教学计划和教学环境；止于对教学资源的描述，而很少存在针对性的问题，等等。
总之，我们还不能将“学情分析”，转化为实施教学策略、施展教学智慧的依据，不能使其成为教学过程中合理运用各种教学手段、方法的基础，不能由此真实地反映教师对学生学习状态和准备的准确把握，因此也难以从中看到它与教学目标的呼应程度。
欲在课程中使学生获得良好的发展，教师当首先有自我发展的潜能和觉悟。
在新课程推进的过程中，学生的发展性和教学的发展性无疑最大程度地依赖于教师的发展性，然而教师的发展性教学能力普遍缺乏，又是当今课程改革不可回避的一大问题。
如何解决这个问题？
除了健全教师进修制度外，自我修养则是教师成长最根本的路径。
上述种种问题皆源于教师社会阅历的狭小和知识单薄。
为此，提出教师要多读书、会读书就成了当务之急。
谈及多读书，对于历史教育者“说易行难”。
其一，我们自接触历史以来，几乎只和教科书打交道，直到大学也改观不多。
其二，我们自小就被大人划定出严格的读书范围，加之社会上流俗观念的影响，学生们读到的书亦不多。
其三，我们已经被动地卷入了“读图”时代，直白的思维和从众的时代心理已经干扰了我们对文字的理解力。
其四，学校教育的应试标准和功利目标使我们匮乏基本的读书素养和技能。
魏默深说：
“学之言觉也，以先觉觉后觉；学之言效也，以后人师前人。
”其中的“觉”与“效”，实在依赖视野的扩张和思考的深刻。
而过窄、偏持和功利的读书观，势必助长自妄的学问，“强者”以膨胀自满的知识，不失时机地贩卖自己的聪明，且一定骂倒别人；“弱者”则常常追随“强者”把浅薄作为自我学问的注脚，以无知做了追求的代价。
论及会读书，一求“精思”，一要“穷理”。
如孟子所言：
“尽信《书》，则不如无《书》。
”若朱子所喻：
“为学之道，莫先于穷理；穷理之要，必在于读书。
”然，今人读书多弃格物之功，讲究的是拿来主义的速成之用。
就连历史教育也因无书的支撑而无趣、无思，空洞也就跃然成了历史教学的表征。
中国人都以四大发明为荣，甚至到了用它代表五千年文明史的地步，孰不知，那不过是西方人的标准。
爱国主义要讲大“道”和大“义”，而我们将它局限在一个特定的圈子内。
现在呼啦上演起“研究性”学习，在个别的真才实学的例子掩盖下，又有多少伪研究？
读书不广泛，我们就没有思辨的资质；读书不到位，我们就没有抓真问题的本领；读书不精道，我们就没有批判的眼力。
现在还要求我们在读书时，必备科学和民主的态度。
所以，对一个历史教师而言，明了读些什么书固然必要，但更重要的是觉悟到为什么读书和怎样读书。
我们在新课程中倡导历史教师承担起改变学生学习方式的重责，尽快建立适宜学生学习的历史学习体系，我赞同他的观点，并认为这是历史课程改革的正途。
但要实现这个目标并不容易，虽说上位的教育理论不可谓不丰实，教育的、教学的、教法的、心理的有的是，而我们要问：
那其中有多少属于已被我们消化的？
扪心自问，我们读的书确实少而且不深入。
历史专业方面的书，较之我们的前辈们可以说少的可怜，甚至一些最基本的典籍都没有翻过，仅凭教科书的那点常识别说有助于增长智慧，其专业性都有问题。
教育理论方面的书，我们涉猎的多些，但不够仍不够专业。
这一少一薄，让我们失去了自主创新的资格。
课程改革让我们认识到了读书的不足，并强迫我们自身的改造，因为读书的和会读书的教师，才能有效地指导读书的和会读书的学生。
据此，方能改变学生的学习方式，提高学生提出问题和解决问题的质量，并通过实践编制出适宜学生的学习体系。
历史教师的读书问题，是关乎历史教师成长水平的问题，是关乎课程改革质量的问题，不可谓不大。
至于我们究竟该读些什么书。
我说，只要存有一个正确的教育信念，则是多多益善，凡需要的就是该读的，读过的自当是有用的，不必为自己定出条条框框，这恐怕就是历史教师不同于其他学科教师的地方吧。
培育智慧：
历史教师的新追求
王雄
网络时代的来临正在改变着我们身边的世界，也正在改变着我们的行为方式与思想。
在这个迅速变化的时代，人们再次探讨古老的教育哲学命题“什么样的知识最有价值？
”这个问题已经不是学院内的理论切磋，而是每一个正在经历变革的教师必须不断求索的问题，也许答案永远不会确定，但是，探求却永远比答案更重要。
一、智慧胜于知识
没有人反对智慧比知识更重要，但是，有一些人会说：
“智慧是什么？
它那么不确定，似乎永远被神秘的光环包裹着，是常人所不能达到的。
因此，我们还是要那些实用的知识吧！
”智慧确实在不断变化，不像知识那么确定。
智慧需要知识，但有知识不等于有智慧。
知识只是人类智慧的产物，它是智慧的外在表现，而智慧才是知识的内在核心。
在中小学里，绝大多数教师去教语文、数学、物理、历史等具体的知识没有问题，但是，要让教师们去教“现实社会中如何运用知识？
运用何种知识？
”就困难多了。
一个成绩优秀的大学生进入一家公司，如果他参与推销产品，要面对不同客户的要求并不是记住产品说明，就能解决问题的。
如果他参与开发产品，就需要根据市场的需求不断创新，更新产品。
如果他参与企业管理与发展规划，首先需要积累丰富的经验，并在积累中不断超越自我，理解整个行业内外发展的动向，对复杂的市场进行预测，在参与制定企业发展战略时，需要的更是智慧。
很多知识可以检索，但是富有智慧的知识却需要深刻的体验与反思。
决定一个国家国力强弱的因素，当然包括掌握许多知识的人才，然而，一大批富有智慧的各类高级人才，才是国家竞争力的核心。
二、智慧的特征
作为教育目标的智慧既是新时代的社会需求，也人自身的发展体现。
笔者将智慧看成是一种生活方式，即认为：
教育的目标是让学生掌握生活方式或改变其生活方式，教育要促使学生在现实生活中，能够自然地将教育情境中形成的才能展现出来。
当然，这种展现不是复制，而是发展，是拓展与创新。
智慧的特征是多面的，而且，很多特征看起来是矛盾的。
从人类发展的宏观角度看，古老的智慧依然会给人们以新的启迪。
但是，不同的时代，智慧的核心又在发生着转变。
也就是说，紧紧依靠古老智慧是不能适应时代的变革的。
中国古代长期将考试中的优胜者看成是聪明的人，那些状元们对古典经书如数家珍，却有不少不会解决现实的问题。
这种考试的聪明被看成是传统社会富有智慧的表现，掌握千年不变的传统知识成为学子们孜孜追求的目标。
长期稳定的时代崇尚的就使这种以“记忆”为基础的知识。
所谓的聪明或智慧也就是“依存”或“依顺”古代经典的智慧。
当代社会的智慧源于古代。
但是在西方，工业革命前夜，发生了一次重要的转型。
从英国的培根到法国的百科全书派，以科学理性与实证为基础的知识观，既强调质疑，也强调接受。
也正是在这个时期，确立了“知识就是力量”的科学智慧。
人们依据科学所迸发出的巨大力量，几乎完全抛弃以神学为主体中世纪的思维模式，也否定了那个时代的智慧。
从此，一直到20世纪，人们都在赞颂与崇拜中，将科学智慧奉为人类最伟大的精神。
然而，20世纪上半期动荡的国际局势，不断恶化的人类生存环境，宣告了科学智慧的破产，它的有限性使人们认识到：
人类的最高智慧不是发现问题、解决问题、掌握知识，而是对关乎人类未来和谐发展的价值观方面的智慧。
用爱因斯坦的话来说，就是：
“人们将学校看成是向正在成长中的一代人传递尽可能多的某种知识的工具。
这是不对的。
知识是死的，而学校却为活着的人们服务。
学校应该在年轻人身上培养那些对于公共福祉来说有价值的品质与能力。
……学校教育的目的一方面应该是使年轻人成为有独立行动和思考习惯的人，另一方面，应该使他们将为人类服务当成是自己最高的生活目标。
”[1]
随着知识经济取代了工业经济，以知识创新为特征的时代来临，知识转型再次得以实现，智慧的巨大威力才逐步显示出来，“智慧正以它特殊的作用，取代着知识的作用，智慧正以它特殊的价值，取代着知识的价值。
”[2]因此，一个超越传统知识观、智力观的智慧新观念成为各国教育改革的新目标。
从横向来看，智慧包括掌握知识、运用知识与知识创新；智慧还突破了传统智力的观念，它将人的智力品质、道德品质综合起来，即新时代需要的是具有综合素质的创新人才，他不仅具备聪明才智，而且具备与人合作、正直、诚实、宽容、富有同情心的为人品质。
正因为此，我国的新课程改革将课程的目标定位在“一切为了学生的发展”上，而这种发展是“全人”的发展，即强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养终生学习的愿望和能力，特别是要处理好知识、能力、品质、价值观的关系，克服过分注重知识传承的倾向。
教育部《基础教育课程改革纲要》指出：
课程改革的目标是培养“具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
”[3]
三、新时代智慧教育观中的探究学习
探究学习（inquirylearning）的概念可以追溯到20世纪初，它是以模仿科学家研究自然的方式，用于教学的一种模式，因此，也可以直接称为"科学探究学习"。
美国生物学家、教育家施瓦布在20世纪中期提出了探究学习为核心的教学方法，他反对把科学知识当作绝对的真理教给学生，强调科学是一个寻求证据，对自然现象不断加以解释的过程。
这一时期还有萨其曼的探究训练模式、马希尔斯和考克斯的社会探究模式，影响也很大。
到1996年，美国国家科学院发布《国家科学教育标准》，基本上延续了对“科学探究学习”的解释：
“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。
科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。
”[4]
知识经济的兴起，特别是网络的迅猛发展，人类进入e时代，在智慧教育的观念中，探究学习向四个方向拓展其内涵：
第一，从内容上看，探究学习应当超越“科学探究”的范围，向更广的领域与综合化的方向发展。
20世纪60年代科学探究已经超出了科学的范围，出现“社会探究”的方式。
而在国内，社会探究还需要进一步拓展，伦理探究、历史探究、艺术探究在运用科学探究的方法的同时，融入社会学科、人文学科方法，将为课程改革目标的实现创造条件。
而科学探究本身（包括各类学科探究）也在逐步地向综合化的发展。
特别是一些综合性的问题：
环境问题、反恐问题、区域发展问题等综合化很强的问题，本身就需要科学与人文的综合性方法加以解决。
第二，从目标上看，人们对“科学探究的理解力与掌握科学探究的能力”这样的目标进行反思，认为它缺乏“人文”方面的目标。
现代公民不仅要掌握这些科学探究的能力，而且必须在探究能力形成的过程中，理解科学探究的价值，以及可能给他人或整个人类带来什么样影响。
此外，探究的过程还是合作的过程，每个参与探究的学生要在这一过程中，学会平等、参与、理解他人，对不同观点进行分析、比较，采取更宽容的合作态度，而不是排斥与敌对。
这样的理解也包括跨越民族、跨越国界、跨文化的理解，它的最终目标是“共同建设一个和平、美好的地球家园！
”
第三，从条件上看，互联网正在改变着中小学教育，每个人、每个小组、每个学校的探究活动，已经可以通过网络将大家密切联系在一起，这种跨越时空的网络，为跨越时空的理解、合作，特别是“共同分享智慧”创造了极为有利的条件。
原本在实验室、图书馆或者家庭独自进行探究的学生，已经可以得到远在别的地区、甚至别的国家教师的指导，并且，学生们也已经能够查询到别人的探究的资讯，而且是非常丰富的、各种类型的（包括图片、视频）资讯，当然还可以在网上（bbs\videotex）随时交流讨论。
第四，从形式上看，以问题为核心的探究活动依然遵循从问题、假设、尝试解释、检验与得出结论这样的程序，但是，在多年的实践中，也出现了许多新的形式。
如：
社会探究（socialinquiry）、伦理探究（ethnicsinquiry）、网络主题探究（webquest）、在线真实问题探究（miniquest）[5]。
前两者与科学探究一样注重对现象的解释与对证据的分析，但是也有明显不同，这就是在解释现象与形成结论的过程中，不仅依靠实证证据，还要运用反思与主观价值判断。
后两种是在互联网络的背景中，形式的涉及广泛的问题探究。
上述几方面可以看出，探究不只是为了获取知识、运用知识，更重要的是促进人的智慧与道德的发展。
谁能够更好地理解探究学习的新内涵、更好地利用新技术创造的优越条件，谁就能在新一轮教育竞争中占据有利地位。
四、探究学习从改变教师观念开始
德国的一个教育代表团在中国访问之后，曾经有过这样一个评价：
“中国的教师是世界上最能讲的，中国的学生是世界上最能考的。
”要培养出优秀的创新人才，必须要有一大批创新意识与能力、并具有很强理解力的教师。
探究学习促动教师教学观念与行为方式的改变，要求教师重新理解学习、重新理解学习、重新理解教学。
笔者曾经与一位从英国留学归来，在上海从事金融投资的学生交谈，谈及学校学习与社会适应的矛盾问题时，她有这样一种感想：
“积累了一大堆知识，但在真实的困难面前，没有智慧。
”可能很多已经走上社会的人都有相似的感受，我们的教师可能也是如此。
从大学学习到工作后学校继续教育，一个教师不断地吸收知识，也在不断积累教学的经验，然而，我们用了多少时间思考：
“本学科或者某一个教育问题内，富有智慧的因素是什么？
如何启迪学生的智慧呢？
”可能更多的教师忙于知识的传授，而不是智慧的启迪。
智慧的培养与知识的接受很不相同，知识的接受可以忽视体验与反思，而智慧的培养却必定需要学习者亲身体验与深刻的反思。
对于已经形成传统教学经验的教师来说，传统教学观念已经浸透其思想，并在日常行为中自然地体现出来，要想改变其教学观念，靠听讲座、学理论是做不到的。
只有让教师亲身经历探究，体验并比较探究学习与接受学习，知识传承与智慧培养的异同，才能促进教师传统观念的根本改变。
因此，后面的讲座将提出若干案例，供教师实践、讨论与反思。
我们希望利用探究学习这样一种新的学习方式、教学方式来改变教师，促进教师教学智慧的发展。
从而为我们国家、我们民族的复兴培养大批富有智慧的创新人才。
注释：
[1]石中英：
《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001年5月版，第218页，注释32。
[2]王玉恒：
《智慧教育之一：
认识人的智慧》，中国教育与计算机网，
[3]教育部：
《基础教育课程改革纲要》（试行），第一部分课程改革的目标。
[4][美]国家研究理事会，戢守志、金庆和等译：
《国家科学教育标准》，科学文献出版社，1999年版，第30页。
[5]webquest、miniquest这两种基于网络环境的探究学习可以参考惟存教育网。
实践是教师成长的必由之路
徐赐成
教师的职责是引导、帮助学生成人、成才。
成人、成才都是与实践有密切关系的概念，教师工作的能力和成效是要靠实践来检验的，教师的教育能力决定于教师对实践的了解和把握能力。
“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。
”（《礼记·学记》）就是说只有能通过实践认识教育兴衰的人才有资格当老师。
韩愈对教师的职责使命有精辟的概括：
“师者，所以传道、授业、解惑也。
”传道就是帮助学生化性立命，教授做人之道。
“传道”是影响一个人成长和发展的关键要素，它是指让学生在情感、态度、价值观上受到激励、唤醒和鼓舞。
“传道”是师者最基本也是最主要的职能。
简言之就是讲怎么做人，如何做好人。
“做人”是每一个人的人生命题，师者必须深知人何以为人，谙熟做人之道，行能示范。
因此，“传道”不仅仅是说教，主要是做和行动，实践性要求很强。
不会做人就不会“传道”，只“言传”不身教，就不能“传道”。
我们传实践之道，做实践中的人，教育必然基于实践之中。
“授业”主要是指教师引导学生在学业上达到的水平。
涉及“知识与能力”、“过程与方法”目标领域。
“授业”是学习实践和教育实践的统一体，教师作为学习实践的引领者，拥有渊博的知识，是“授业”的基础，正如孙中山所说的“惟必有学识，方可担任教育”（《提倡女子教育》）；拥有科学有效的教育教学方法是教师“授业”的关键。
礼记·学记》栽：
“君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师。
”看来，博学、明辨也是教师的职业要求。
而这些都需要教师在生活实践、学习实践和教育实践中的积累。
解惑，主要指让学生主动学习并在学生提出自己的困惑之后教师再给予解答。
解惑的内容涉及“三维目标”的各领域，解惑的方式涉及教学方式和学习方式，因此，“解惑”是对教师教育能力和教育艺术的综合反映，教师解惑的能力和水平是教学经验和教育理念决定的，必须在实践中不断提高。
传道、授业、解惑是教师的基本职业要求，它要求教师勤于实践、善于实践，否则无法履行教师职责。
曾经，我们的“教育”被消释为“教学”，“教学”又被简化为“考试”，“课堂”变成训练场，教师随之变成警察加教练，而把教育的实践性忘得一干二净。
结果，当新课程改革把我们推向实践的战场时，我们反而觉得不适应了。
适应“实践”的方法只有实践，有很多“实践”等着我们参与：
教育实践、教学实践、学习实践、阅读实践、研究实
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