浅谈小学生数学问题意识缺乏的原因及培养策略.docx
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浅谈小学生数学问题意识缺乏的原因及培养策略
浅谈小学生数学问题意识缺乏的原因及培养策略
宏升中心学校太平分校张伟
全日制义务教育《数学课程标准》的总体目标中明确指出：
“通过学习，要让学生初步学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的内容和技能解决问题，发展应用意识，培养实践能力和创新精神”。
可见，新的课程改革特别强调“问题”在学生活动中的重要性。
问题既是学习的动力、起点和贯穿学习活动的主线，同时学习过程又可以看成是学生发现问题、提出问题和解决问题的过程。
早在两千多年前，我国的大教育家孔子就高度评价问题的价值及意义，认为“疑是思之始，学之端”。
亚里士多德也曾说过：
思维是从疑问和惊奇开始的“从古至今，国内外的教育家、学者都非常关心学生问题意识的培养。
所谓问题意识，是指人们在认知活动中经常碰到一些难以解决的、疑虑的实际问题或理论问题，并由此产生的一种怀疑、困惑、探索的心理状态。
这种心理状态又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题，思维的这种心理品质称为问题意识。
问题意识在思维过程和创新活动中占有重要地位，它不仅是培养学生创新精神的切入点，同时又关系到学生的全面发展。
笔者对小学生缺乏问题意识的原因及小学生数学问题意识的培养策略进行了初步的分析和探究。
一、小学生问题意识缺乏的原因
我在平时的教研活动及调查中发现一个“怪“现象：
刚入学的一年级小朋友大多敢问个“为什么”，可谓“初生牛犊不怕虎”；而到了中、高年级，学生似乎变得少年老成，金口难开。
这其实是患了“问题意识缺乏症”，具体表现为以下几种类型：
一是从来不提问题，二是不敢提出问题，三是不会提出问题。
导致这些现状的原因是多方面的：
1、教材权威的慑服
统一的教材被大部分老师当作金科玉律，进而灌输给学生，学生面对“无可置疑的东西”早已驯服，没有什么问题，也不敢有什么问题，否则会被认为“无知”获“叛逆”。
2、教师教学的压制
在中国几千年的传统教育中，教师在学生面前的地位是至高无上的，是真理的代表，教学中教师往往是照本宣科，不引导学生主动探究，不给学生产生问题的时间和空间，把学生视为容器，缺乏培养学生问题意识的想法和策略。
有些教师甚至视学生的提问为干扰，讥讽、训斥，导致学生不服、不会提问题。
3、应试教育的遏制
由于传统教育评价体系中一贯奉行“一卷定乾坤”，而应试教育更多关注的是纯记忆的知识，所谓的能力，说到底就是解答试题的方法和技巧。
在“书山题海”中，学生没有精力也没有时间深入思考问题，缺乏对问题的敏感性。
教师教学的目的，是期望学生在考试中考出好成绩；学生勤奋的目的，是希望通过考试出人头地。
功利化的教育关注的是问题的解决，而不是问题的提出，遏制了学生问题意识的产生。
二、小学生数学问题意识的培养策略
从一定意义上说，问题是思想方法、知识发展、发明创新的逻辑起点和推动力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子，没有“问题”就没有创新。
创新教育就是以培养学生问题意识为起点的“问题教育”。
因此，我们应努力培养学生的问题意识、提高学生质疑问题的能力。
那怎样培养学生的问题意识呢？
1、创设良好环境，让学生“敢问”
罗杰斯认为，一个人的创造力只有在感到“心理安全”和“心理自由”的条件下，才能获得最优秀表现和发展。
学生不敢或不愿意提问的原因不外乎以下几种：
一是怕提出的问题影响教师的教学程序，给自己惹麻烦；二是自信心不足，怕自己提出的问题没有多大的价值遭同学嘲笑。
因此，要改变这种状况，让学生敢问、愿问，关键是要创设良好的提问环境：
首先，要建立平等的师生关系。
要变师道尊严的师生关系为教学相长的朋友关系。
在课堂上，教师和学生应是平等的学习者、合作者，以此从情感上缩短与学生的距离。
其次，要创设宽松的教学环境。
课堂中要创设宽松、民主、和谐的教学氛围，消除学生的紧张情绪，让学生有心理安全感，敢于提出问题。
教学中要鼓励学生质疑，允许发问、允许补充、允许争论、允许出错、允许改正。
再次，要形成积极地评价机制。
对学生提出的每一个问题，教师要学会倾听，善于发掘其中的闪光点，尽量给予肯定和鼓励，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维劳动本身的乐趣。
教师对学生一句简短的激励，一个肯定的手势，一个赞赏的眼神，都会鼓足其提问的积极性，张扬学生的个性，激活其创造潜能。
2、提高思维能力，让学生“善问”
首先，教师必须要有问题意识。
现实中，不少教师本身就缺乏较强的问题意识，不能或不善于提出有质量的问题。
教学中没有自己的思考，“人云亦云、书问亦问”，成了教学参考资料的代言人。
教师没有良好的质疑习惯和能力，那培养学生的问题意识也就成了无本之本，无源之水。
所以学生问题意识的培养教师必须先行一步，提高自己的教研能力，发掘自己的独到思想。
如在教学《工程问题》后，我摆脱了“修一段路”、“做一批零件”等问题环境的束缚，编了这样一道题：
某小学师生为“希望工程”捐款，捐款的钱如果单买桌子可以买40张，单买椅子可以买60把，如果桌椅成套买，这笔钱可以买多少套桌椅？
这类问题的提出，既有意识地对学生进行了思想教育，又突破常规“工程问题”的命题模式，提高了命题的生活性和学生解题的灵活性。
其次，要提高学生的思维能力，让学生“会问”、“善问”。
有部分学生尽管思维比较活跃，但因存在知识、经验、语言等方面的不足，或限于思维水平的障碍，提问不得要领，缺乏深度。
教学中，教师要在巩固学生已有问题意识的基础上，不断提高学生的思维能力，提高其发问水平。
要特别注意给学生造就萌发问题的机会、产生问题的空间、去品尝提出问题、解决问题的快乐。
如在教学《年、月、日》后，留给学生发问的机会，“通过今天的学习，你对年、月、日这些时间有什么想说的、想问的？
”学生的问题五花八门，如：
多少年为一个世纪？
为什么有些年份的第一季度的天数不一样，有几种情况？
等等。
教学中要及时“捕捉”这些学生的智慧火花，让学生在“提问---解答”的过程中体验成功的喜悦，增强问题意识。
3、拓展问题空间，带着“问题”走出课堂
数学来源于生活，有服务于生活，它绝不是仅是一种课堂知识的传授，更是一种实践能力的提升。
数学学习中我们要留心生活中的事情，平时要养成爱发现、爱提问的好习惯，要让学生带着问题走出课堂，将课内的兴趣延伸到课外，将课内的知识运用于生活实践，探索更多的未知问题，从而产生自主学习的需要，提高解决问题的能力。
三、在培养学生的问题意识时，还要注意以下几个问题：
1、纠正对学生问题意识培养的误解，不要为提问而提问，不能认为课堂上多问几个“为什么”就是培养学生的问题意识。
2、注意防止课堂上师生交流问题的空乏、琐碎、中心不明确、针对性不强的现象。
本着具体、实际、必要和有效的原则，时问题的探究具有明确的目标指向和适当的思维含量，实现教学目标达成与学生问题意识培养的双赢。
3、对问题的表达要尽可能清晰、准确、具有启发性。
这样不仅可以使问题明朗化，而且还能帮助学生理清思路、明确方向，深入探讨和解决问题。
当然，培养学生的问题意识并不是朝夕之功，应当成为我们平时课堂教学持之以恒的追求，在充分体现教师的引导、组织、参与作用的同时，放手让学生自主、探究地开展学习。
让我们记住爱因斯坦的那句话吧：
“提出一个问题比解决一个问题更重要！
”让问题促使学生思考，让思考带给学生收获。
浅谈如何培养低年级学生的问题意识
宏升中心学校太平分校陈子才
学生问题意识的形成，需要经历一个从敢问到爱问再到善问的过程。
教师只有主动地为学生提出问题、解决问题创造条件，才能促进学生养成善于质疑的习惯，进而提高学生从数学角度提出问题的能力。
在教学活动中，学生是学习的主体，教师必须改变“教师讲、学生听”“教师问、学生答”的教学模式。
教师转变角色，依据低年级学生年龄特点和认知特点，设计一些能在教师指导下，从日常生活中发现并提出一些简单的数学问题，引导学生提出问题，培养学生问题意识。
同时，教师也应明确，培养学生的提问能力并不是代替教师的提问，教师的提问应起到加深探索、画龙点睛的作用。
学生的提问能力其实是一种心理素质、生活经验、知识积累和语言技能的综合能力。
小学生在课堂上往往不敢提问，害怕提问不好被老师、同学讥笑，或是不知从何而问，久而久之，在课堂上不乐于、不敢于提问。
怎样培养学生的提问意识呢？
教学中，创设师生间平等、轻松、和谐的教与学的氛围。
教师要“蹲下来看孩子”，从他们的视角看问题，积极地建立一种平等的“合作者”、“朋友”式的关系。
通过自己的语言、动作、表情传递给学生一种亲切、信任、相互尊重的情感信息，使他们感到老师是最可信赖的。
当学生提问题时，教师赞许的目光和专注的神情，会使学生感到老师对自己所提出的问题是非常重视的，这是一种无形的力量，它对培养和鼓励学生勇敢地提出问题起到巨大的推动作用。
即使有些同学的问题不能提到点子上、关键处，教师也应该以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，激发他们质疑问难的热情。
如果遇到学生认为都懂了，没有问题或提不出有价值的问题时，教师应有意识地与学生互换角色，提出重点、难点问题，同时发挥小组协作精神，让学生在自由讨论中尝试解答。
学生只有从数学的角度发现问题、提出问题，才能更深层次的理解问题的实质。
反之，提问方法不当，或是提的问题过于简单、机械，会使学生感到乏味和厌倦。
因此，要想提高学生的提问能力，使学生知道“问什么”、“怎么问”，还必须教给学生一些基本的提问方法，使学生学会提问。
创设良好的问题情境，不仅激发学生的好奇心，点燃求知欲望，而且能促进全体学生的参与。
通过他们自己提出的问题，亲自动手操作，亲身去体验、感知，从中发现新知识，学起来兴趣更大，更加积极主动、善于动脑，对学习新知识起到了事半功倍的作用。
在教学过程中，往往会出现学生不满足课本中的方法，而根据自己的观点提出质疑的现象，这正是学生主动参与的表现，也是训练数学思维的大好时机。
因此，教师对学生课堂上的质疑应当加以鼓励、引导，促使学生不断发现新问题，提出新构想，找到新方法。
发散思维训练有利于培养学生思维的敏锐性、变通性、深刻性。
发散练习（开放性练习）往往是一节课的高潮，也是学生应用新知识解决问题的具体体现。
例题教学后，适当进行发散性练习，不仅能使学生更好地理解例题，掌握规律、方法，还可以促进知识结构化，加强深度和广度，使学生提问步入更深的层面。
“学起于思，思源于疑”。
质疑是思维的导火线，是学生学习的内驱力，是探索和创新的源头。
教育家顾明远说“不会提问的学生不是学习好的学生”。
如教学“人民币的认识”后，有位学生提出，新版人民币 干什么用的？
教师针对这个自己也没有想过的问题，就鼓励学生放学后到银行咨询或从网上查找资料，点燃全班学生创新思维的火花。
第二天召开小型座谈会，学生把调查的结果在全班进行交流，通过互相交流不仅掌握了书本知识，而且学到书本以外的知识，开阔了视野，增长了社会知识，进一步体验到数学与生活紧密相连。
总之，培养低年级小学生的数学问题意识，启发诱导学生积极思维，发表独立见解，标新立异，“异想天开”，会促进学生主动的、创造性的学习，拓展思维，增强解决问题的能力，提高学习效果。
培养问题意识拓展数学空间
宏升中心学校太平分校井永岩
陶行知先生曾说过：
“发明千千万，起点在一问。
”科学史上每一项重大发现都是从问题开始的：
牛顿发现万有引力是从“苹果为什么落地”这一问题开始的；弗莱明发现青霉素是从“为什么霉菌菌落周围没有细菌”开始的。
心理学研究表明：
学生思维活动是从问题开始的，在解决问题中得到发展。
所以，在小学数学教学中，培养学生的问题意识是一个十分重要的任务。
一、提供有“生命”的材料，激活学生的数学问题意识。
有“生命”的材料是指教学内容应是现实的、有价值的，它具有新颖性、探究性等特征。
《新课标》提倡“人人学有价值的数学”。
有价值的数学从某种意义上说就是要学有用的数学，学生有了学习欲望，才能投入地学。
为此，教师在教学中必须走出小教室，联系生活实际，吸收并引进与现代生活、科技等密切相关的数学信息资料来重组教材。
例如：
在上《列方程解应用题》这一节课，我围绕一个“今天我当家”这样一个小主题，根据当家必须买菜、做饭、打扫卫生等具体事情，结合钱、时间、如何安排等具体情况，设计了一系列的数学方程应用题，如要如何统筹安排买菜做饭的时间、买菜的时候用同样的钱可以买哪些不同的菜……。
这样就把教材中缺少生活气息的题材改编成了学生感兴趣的、活生生的题目，使学生积极主动地投入学习生活中，让学生发现数学就在自己身边，从而提高学生用数学思想来解决实际问题的能力。
二、创设有“生命”的课堂，增强学生的数学质疑能力。
“学起于思，思源于疑。
”质疑，最能调动学生学习、思索、答问的积极性，发展学生的创新思维能力，使学生真正成为学习的主人；质疑，也最能暴露出学生不懂或不太懂的地方，以便教师给予有的放矢的辅导，从而收到举一反三的效果。
朱熹说过：
“读书无疑者，须教其有疑；有疑者，须教其无疑，到这里才是长进。
”那么，在教学中怎样“教其有疑”，培养学生质疑能力呢？
1.营造质疑的氛围，让学生“敢问”。
心理学研究和实践证明，自由、宽松的气氛可以使人的智慧得到充分的发挥。
教师要变师道尊严的师生关系为教学相长的朋友关系，从情感上缩短与学生的距离。
教师与学生之间达成一种民主、平等、和谐的关系是问题意识产生的良好条件。
在教学中，我常常对学生说：
“只要你想到了，就说出来，我们一起来探讨，不要怕出错，课堂就是出错的地方，没有人会笑话的。
”有一次在教学“百分数的应用”练习时，我让学生围绕“甲数是4，乙数是5。
”提问。
学生想到了这样几种：
甲数是乙数的百分之几？
乙数是甲数的百分之几？
甲数是乙数的几分之几？
乙数是甲数的几分之几？
我问还有其他问题可以提吗，学生都摇头了。
这时我发现平时学习有困难的一位学生好象有话要说，可又不敢说的模样，于是我不断地鼓励：
“还有问题的尽管说，讲错没有关系，就怕你没有勇气！
”在我的目光注视下，这位同学终于举起了手：
“甲数和乙数的和是几？
”这个问题引来一片笑声，回答的同学的脸一下子红了。
这时，我问学生为什么发笑？
学生都说太简单了。
我就说这个是问题呀，老师只要你们提问就行了，并没有规定要简单的还是有难度的。
学生马上增添了提问的勇气，又提出了许多问题，如甲数是甲数和乙数和的百分之几？
甲数是甲数和乙数差的几分之几？
等。
刚才回答的那位学生也有了更多的勇气，积极参与了提问过程。
教学中或许学生提的问题不一定都是有价值的，但我们只有在学生有勇气提问后，才能慢慢引导他们如何提出有意义的问题。
因此，教师对待学生的提问与回答应有正确的态度，多给学生成功的体验，这样融洽的教学氛围，可以增强学生的自信心，激发学生学习的积极主动性，从而让学生敢说、敢问。
2.创设质疑的情境，让学生“愿问”。
学生质疑能力的发展及培养，不仅有赖于知识和能力的基础，而且还要依赖于问题情境的创设。
因此，教师要善于根据学生的年龄和心理特点，创设新奇别致的问题情境，使学生置身于“心欲求而不得，口欲言而不能”的情境中，从而激发学生的求知欲，提高学生的质疑兴趣，以趣生疑，使学生的思维处于主动、积极、愉快地获取知识的状态。
如教学“分数的意义”时，为了加深学生对单位“1”的理解，让学生拿出自备的线绳折出它的1/4来，折好后，让同桌之间比较长短。
当学生比出长短后，我问：
“你们还有什么问题吗？
”这时，学生问：
“大家折出来的都是线绳的1/4，为什么长短不一样呢？
”我表扬这位同学问得好，并让学生把各自的线绳拉直再进行比较，得出：
各人自备的线绳长短不一，也就是单位“1”不相等，所以它的1/4也不相等。
这样，由学生自己发现问题，提出问题，再解决问题，从中得到成功的体验，从而让学生愿问。
3.给予质疑的时间，让学生“能问”。
一些专家认为，目前小学数学教学中的一大流弊仍是一个“牵”字，老师精心设计出一个又一个环节，牵着学生的鼻子按老师的思路亦步亦趋往前赶。
老师问个不休，学生忙于应付，根本没有质疑的机会。
要发展学生的创新思维能力，老师首先必须给学生很大的自由度，安排充分的时间，让他们细细地读书，静静地思考，去发现问题；安排充分的时间，让学生你一言，我一语，去提出问题；要改革教学方法，把质疑贯穿于数学教学的全过程。
具体来说，就是：
（1）让学生在预习时养成质疑习惯，要求他们在预习时，将准备学的新知识认真读仔细想，把重点的知识在书本上圈圈、点点、画画，并把不明白的地方记录在专门设置的“质疑本”上，课前向教师提出疑问；
（2）课上，鼓励学生对老师的讲解，对同学的发言提出疑问，发表自己不同的见解，从而引导学生的求异思维；
（3）学完本节的教学内容后，留一定的时间，让学生回想自己刚才学过的内容或提出一些异议，培养学生同中求异、异中求同的能力。
三、挖掘有“生命”的数学，提高学生的解决问题能力。
数学教材中的问题多是经过简单化或数学化了的问题，为了使学生更好的了解数学的思考方法，提高学生分析问题、解决问题的能力，教师必须善于发现和挖掘生活中的一些具有发散性和趣味性的问题。
例如在教学《工程问题》之后，可以出一道这样的题目：
陈老师带了一些钱去买一套上、下两册的书，他带的钱如果只买上册，恰好能买20本，如果只买下册恰好能买30本。
那么他带的钱能买几套这样的从书？
这道题目突破了常规“工程问题”的命题方式，提高了命题的趣味性和生活性，学生在思考这类问题的时候，就要能够举一反三，学以致用，提高了解决问题的灵活性。
又如：
在进行《年、月、日》教学后，可以出这样一道思考题：
爸爸去外地出差了，王玲在家一天天的数日子，等着他快点回来，两个月后，爸爸回来了，猜猜王玲一共数了多少天？
这里要结合生活实际，考虑到邻近两个月有可能出现的几种情况，答案也是多样化。
这样可以让学生从生活中学,激发学生学习的兴趣，提高解题的技巧，培养学生根据实际情况来解决问题的能力。
总之，在适宜的土壤中运用适当的方法去培养小学生的数学问题意识，有一定价值的问题会“不尽长江滚滚来”！
它促使学生主动地、创造性地学习，从而发展学生思维，增强学生能力，提高学生的学习效果。
培养小学生数学问题意识之我见
宏升中心学校太平分校张秀艳
在小学数学的教学中，培养学生的问题意识，对于开发学生智力，发展学生思维，变学生课堂上的被动接受为主动学习，对培养学生的创新能力起着积极的作用。
一、创造民主、和谐的氛围让学生敢于提出数学问题
《数学课程标准》中明确指出，“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。
”在课堂教学中，学生有问题不敢问的害怕心理，既慑于教师的威严，也慑于同学的嘲笑。
要改变目前的状况，教师必须创造十分自由、宽松、和谐、民主的教学氛围，清除学生畏惧的心理障碍，课堂上充满亲情的师生关系，使他们的身心得到解放，自然而然地进入学习的最佳状态，勤于思考，敢于提问。
教师应该牢固树立“学生无错”，“言者无罪”的意识。
学生答错了允许重答；答不完整的允许补充；不明白的允许发问；没想好的允许再想；有不同意见的允许争论；教师有错允许提意见。
在这样的教学环境中，学生在课堂上才敢想、敢说、敢做，并充分发表自己的见解。
教学中要及时表扬、鼓励学生的发问，即使学生提出一些和简单的问题，或提的不是问题，或使一些幼稚可笑的问题，教师都要给予鼓励，尤其是学困生。
例如：
“黑兔有7只，白兔有4只。
你能提出哪些数学问题?
”的练习。
有一位学生回答：
黑兔比白兔多3只。
显然他提的不是数学问题。
因为答案都告诉大家了。
教师也不要打击，批评他。
多一些宽容，多一些帮助，多一些等待，只有这样，学生们才能大胆的主动提问。
二、创设问题的情境，让学生喜欢提出数学问题。
问题情境是指个人所面临的刺激模式与个人的知识结构所形成的差异，也就是呈现在人们眼前的事物所具备的条件超过人们已有的知识经验范围而构成的问题条件。
在教学过程中，如果教师提出问题能够较好地创设条件，培养和刺激学生的学习动机和兴趣，增加学生的参与活动的欲望，他们就有了学习的原动力。
它可以使学生的求知欲从潜伏状态转入活跃状态。
问题情境，能给学生提供一种自我探索、自我思考、自我创设、自我实现的实践机会，以此激发学生喜欢提出数学问题。
因此，教师必须从教材和学生的特点出发，引人入胜地，步步深入地提出富有趣味性的问题，用科学的、艺术的、生动的语言吸引学生积极的思考、作答，进而不断地发现问题，提出问题。
如教学“小学除法和计算”时，出现91.3除以3.9这样一道题，学生在确定余数时出现不同的意见，一部分学生认为商是24余数是1，还有一部分学生认为余数是0.1，双方争论的面红耳赤。
这时有位学生就提出了质疑的问题：
余数为什么不是1而是0.1呢？
通过小组讨论，终于统一了意见，确定余数应该是0.1，并说明了理由。
三、引导学生善于提出数学问题
教师起示范，使学生会问。
学生由于学习经验和生活经验不足，阅读教材有时不得要领，提不出问题或提的问题质量不高。
针对这种情况，在教学中教师提的问题要科学设计，精心安排，既要考虑教学内容，又要考虑学生的差异，注意向学生提示设问的角度和方法，使学生从教师的提问教学中学到质疑问题的本领。
教给提问的方法。
（1）追问法。
在某个问题得到肯定或否定的回答之后，顺着其思路对问题紧追不舍，刨根问底继续发问，其表现形式一般是“为什么…….?
”
（2）反问法。
根据教材或教师所讲的内容，从相反的方向把问题提出，其表现形式一般是“难道…….?
”（3）类比法。
根据某些相似的概念、定律、性质的相关联系。
通过比较和类推把问题提出。
（4）联系实际法。
结合某个知识点，通过对实际生活中一些现象的观察和分析提出问题。
注重提问质量。
提问之根本在于思考，思考越深入，提出的问题质量越高，只有高质量的问题才能引起学生的探究动力，把学习引向深层次。
所以，教师要启发学生在自己独立钻研的基础上发问，即问题发现之后，先思考自己对这个问题是怎么看的，怎么来解决这个问题。
再提出来让大家一起来解决。
对别人的发言，也要认真思考，仔细分析别人的思路，想想他们说的有何道理，再想想自己为什么不能独立解决这个问题，从中得到启发和帮助。
这就是我们所要培养的真正意义上的问题意识：
发现问题，提出问题，再探索问题的解决。
四、让学生养成提数学问题的习惯
在课堂教学中教师要创设情境，培养学生质疑的兴趣，以趣生疑，由疑引发好奇心，有好奇心引发需要，因需要而进行积极思考，进而促使学生不断发现问题，自觉地在学中问，在问中学。
教师对学生提出的问题要重视，并认真解答，或者组织学生进行讨论，这不仅能打消学生提问的恐惧，而且激发起学生再次提问的热情，养成不断提问的好习惯。
对于提问者，问题即使很简单或没什么意义，都必须认真解答，并引导学生抓住时机怎样问才更有意义。
对于学生提出的富有思考性的问题可根据情况因势利导，及时组织大家讨论。
例如，在教学”有余数的除法“时，有位学生问：
“为什么余数要比除数小呢？
”于是我就组织学生分小组讨论这个问题。
学生真正明白了余数如果比除数大，就是没有分完，就可以再分一次或几次。
总之，“学问学问，要学就要问。
”“学起于思。
思起于疑。
”问题意识是思维的动力，创新的台阶。
当我们的学生在教师着力营造的宽松、民主、平等、和谐的课堂教学氛围下，置身于教师精心设计的问题情境中，在“平等”处设问，于“无疑”中生疑，养成多思善问、动脑动手的习惯后，才能有效地培养学生问题意识，学生主动创新才能真正落到实处。
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